第一章 教育與有教養(yǎng)的人：進(jìn)一步的思考 第一節(jié) “教育”與“改革”的比較 過(guò)去，在思考“教育”（education）這一術(shù)語(yǔ)時(shí)，我通常都將它比作“改革”（reform）在《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》（漢英雙語(yǔ)版）（外語(yǔ)教學(xué)與研究出版社，2002年，p.620—621.）中，“改革”與“改良”“改善”意思基本相同：“改革”即“把事物中舊的不合理的部分改成新的、能適應(yīng)客觀情況的”（reform）；“改良”即“去掉事物的個(gè)別缺點(diǎn)，使更適合要求”（improve or ameliorate）或同“改善”即“改變?cè)�有情況使好一些”（improve）。綜合來(lái)看，所謂“改革”實(shí)指一種“改良性的革命”（ameliorative revolution），即以不斷完善的方式實(shí)現(xiàn)最終的根本性變革�！�—譯者注 它假定，我們可以通過(guò)改變?nèi)藗兊慕?jīng)驗(yàn)方式讓他們變得更好。因此，一系列過(guò)程所遵循的統(tǒng)一原則，乃是實(shí)現(xiàn)變得更好這一總體目標(biāo)的支撐觀念。在這里，“更好”（better）乃是一個(gè)非常正式的術(shù)語(yǔ)，因?yàn)樗�的�?nèi)涵必須由其使用者自己來(lái)定義，惟其如此，經(jīng)過(guò)一系列過(guò)程才有可能帶來(lái)他所預(yù)期的結(jié)局（the desired end）。我認(rèn)為，“教育”的內(nèi)涵與此相似，只是更為復(fù)雜。其相似之處在于，教育意味著一系列過(guò)程，其統(tǒng)一原則就是要從某個(gè)人身上發(fā)展出某些理想品質(zhì)（desirable qualities）。誠(chéng)然，要獲得這些有價(jià)值的品質(zhì)（valuable qualities），人們有許多過(guò)程方式可以選擇，但是，“有價(jià)值”（valuable）一詞卻勢(shì)必需要按照某一個(gè)人或某一群人的價(jià)值觀念來(lái)定義。教育的“目的”（aims）試圖更準(zhǔn)確地說(shuō)明這些理想品質(zhì)（desirable qualities）是什么，例如：批判性的思想（critical thought），健全的人格（integrity of character），富有創(chuàng)意的心靈（being creative）等等。 這意味著，這兩個(gè)術(shù)語(yǔ)之間存在如下區(qū)別： （1） “改革”意味著一個(gè)人已經(jīng)偏離了某種被認(rèn)可的行為標(biāo)準(zhǔn)，與此相反，教育不僅沒(méi)有此種意味，而且通常都傾向于讓人們置身他們從未設(shè)想過(guò)的價(jià)值觀之中。 （2） “改革”意味著一種有限的操作。如果一個(gè)男孩在延遲滿足感方面遇到困難，那么讓他變得更加謹(jǐn)慎，幾乎可以算作是對(duì)他的改造（reform�瞚ng）。而“教育”卻不止于此。事實(shí)上，教育意味著傳遞一個(gè)共同體的某些積極價(jià)值觀（some positive values of a community），以便個(gè)體能夠?qū)⑵渥兂勺约旱膬r(jià)值觀。 （3） “教育”不僅意味著發(fā)展一個(gè)人的價(jià)值觀，而且包含著一個(gè)人知識(shí)的積累和理解力的提升。無(wú)論如何，一個(gè)有教養(yǎng)的人（an educated person）都應(yīng)對(duì)某些事情有所了解，而不僅僅是擁有技能（know�瞙ow）或訣竅（kna�瞔k）。這也意味著，我們不應(yīng)把“教育”狹隘地理解為“專業(yè)化”。換言之，我之所以要提出“教育是整個(gè)人的教育”（education is of the whole man）這個(gè)概念性的事實(shí)（a conceptual truth），就是因?yàn)椤坝薪甜B(yǎng)”（being educated）與那種狹隘的“專業(yè)化”（being narrowly specialized）大相徑庭。 由此，我們還可以進(jìn)一步提出這樣一些問(wèn)題：是否還存在處于道德界限之外的其他一些概念，我們也可以將其認(rèn)定為一種教育過(guò)程？我們對(duì)于那些自認(rèn)可取的教育觀，是否做過(guò)倫理上的辯護(hù)？我們?cè)诮逃�過(guò)程中傳遞和分發(fā)信息的方法，又是否具有倫理上的正當(dāng)性？不過(guò)，在這里，我所關(guān)心的并非這些問(wèn)題；因?yàn)槲抑幌朐儐?wèn)一個(gè)前提性的問(wèn)題，即我們是否已經(jīng)開(kāi)始具備在邏輯上正確使用“教育”一詞的必要條件。 第二節(jié) 針對(duì)認(rèn)知條件的反對(duì)意見(jiàn) 我們也可以為這一分析提供一些反例，其中包含一些比較棘手的問(wèn)題。首先，讓我們來(lái)看一些有關(guān)認(rèn)知條件的反對(duì)意見(jiàn)： （1） 我們可以談?wù)摗皩�業(yè)化的教育”（specialized education）。這一異議通常會(huì)以這樣的方式來(lái)自圓其說(shuō)：在擁有多種條件的情況下，我們可以通過(guò)使用一個(gè)反語(yǔ)來(lái)取消其中一個(gè)條件。例如，當(dāng)人們說(shuō)自己是“直覺(jué)地”知道某事時(shí)，這個(gè)“直覺(jué)地”一詞也就構(gòu)成了消解我們通常據(jù)以相信“知識(shí)”的一個(gè)反語(yǔ)條件。同樣，我們也可以將“專業(yè)化”看作是取消“教育”的一個(gè)反語(yǔ)條件。 （2） 當(dāng)我們知道斯巴達(dá)人除了簡(jiǎn)單的技能和民間傳說(shuō)之外，便再?zèng)]有什么別的東西可以傳承的時(shí)候，我們可能會(huì)談及斯巴達(dá)人的教育，甚或一些更原始部落的教育。也許我們可以像談?wù)摶加猩窠?jīng)質(zhì)的狗那樣（有趣的是，盡管我們現(xiàn)在已經(jīng)不再談?wù)搫?dòng)物的教育了）擴(kuò)展“教育”的外延；也許我們應(yīng)當(dāng)將“教育”一詞僅僅限定在“人們以有價(jià)值的方式養(yǎng)育孩子”（bring up their children in what is thought to be valuable）這一種用法上，否則就是在誤用“教育”一詞。我們可能也會(huì)注意到，詞匯的內(nèi)涵與其使用者所持的概念結(jié)構(gòu)有關(guān)。對(duì)于那些尚且無(wú)力區(qū)分“教育”與“訓(xùn)練”（training）或“養(yǎng)育”（bring up）之間差別的人而言，其對(duì)“教育”一詞的認(rèn)識(shí)可能會(huì)更加含混。即使是那些能夠在更精確的意義上使用“教育”一詞的人，有時(shí)候也難免會(huì)以較前文更為籠統(tǒng)的方式來(lái)使用它。只不過(guò)，我們很難遇到這樣的反例。 第三節(jié) 價(jià)值是教育的唯一條件嗎？ 一些人可能會(huì)認(rèn)為人們從一般意義上比較含混地使用“教育”一詞是難免的，進(jìn)而他們可能會(huì)傾向于認(rèn)為，對(duì)“教育”概念的簡(jiǎn)化分析應(yīng)該遵循其價(jià)值條件，因?yàn)樗�是我們�(cè)谶壿嬌锨‘?dāng)稱說(shuō)“教育”的唯一必要條件。由此，“教育”可能就會(huì)作為一種旨在培養(yǎng)人的理想品質(zhì)的基本概念被確定下來(lái)，因?yàn)槲覀冎匾曋�識(shí)及其理解的廣度只是一個(gè)偶然的事實(shí)。因此，這個(gè)假定的知識(shí)條件，并非“教育”在邏輯上成立的條件，而是由我們的特定價(jià)值觀所決定的。根據(jù)這種觀點(diǎn)，一個(gè)有教養(yǎng)的人就應(yīng)該是那種追求有價(jià)值的事物的人。他旨在通過(guò)努力學(xué)習(xí)而成功地進(jìn)入到社會(huì)所珍視的某種生活狀態(tài)。 在我們的當(dāng)代文化中，無(wú)論從人們追求各種形式的真理的意義上看，還是從人們追求諸如性、飲食、園藝等其他一些價(jià)值物（valuable things）的意義上看，有關(guān)事物價(jià)值的判定都取決于人們對(duì)相關(guān)事物的知識(shí)和理解——如果人們是以一種謹(jǐn)慎、偏愛(ài)或明智的態(tài)度來(lái)追求某種價(jià)值物，那么也就意味著這種價(jià)值物具有較高的價(jià)值。因此，“有教養(yǎng)”（being educated）也就成了一個(gè)與知識(shí)和理解有著牢固聯(lián)系的概念。這意味著，在認(rèn)定知識(shí)與理解的價(jià)值性的同時(shí)，我們有可能在其他情況下將與其他價(jià)值追求相聯(lián)系的概念，也認(rèn)定為是與知識(shí)和理解相聯(lián)系的東西。我們可能會(huì)將其他有價(jià)值的東西放在“有教養(yǎng)”這個(gè)概念之下，但事實(shí)上我們并沒(méi)有這樣做。在我們的文化中，有些人可能會(huì)把其他東西放在“有教養(yǎng)”這個(gè)概念之下，因此，他們所謂“有教養(yǎng)”的概念是包含了諸如干凈、整潔、說(shuō)話口音優(yōu)美等含義在內(nèi)的。然而，如果他們認(rèn)為知識(shí)和理解毫無(wú)價(jià)值，他們就會(huì)因自己所持的迥異價(jià)值觀而賦予“受教育”這個(gè)概念以完全不同的內(nèi)涵。 現(xiàn)在，讓我們簡(jiǎn)要檢查一下這種簡(jiǎn)化分析方法的合理性： （1） 其最大的優(yōu)點(diǎn)是它使我們擺脫了談?wù)撆c斯巴達(dá)教育有關(guān)的問(wèn)題。在斯巴達(dá)人的價(jià)值體系中，知識(shí)和理解并沒(méi)有受到高度重視。由此來(lái)看，真正罕見(jiàn)的，并非一個(gè)有教養(yǎng)的斯巴達(dá)人，而是一個(gè)斯巴達(dá)人在其受教育的過(guò)程中變得渴求價(jià)值物而不渴求知識(shí)與理解。 （2） 支持這一觀點(diǎn)的另一個(gè)論點(diǎn)是，“教育”肯定有其用途，它意味著教育會(huì)通過(guò)某種引領(lǐng)入門的過(guò)程（some process of initiation）使人們致力于追求他們所想要的價(jià)值物。例如，有些人對(duì)高爾夫這樣的游戲所具有的價(jià)值并不敏感。或許他們認(rèn)為這不過(guò)是一種奢華的散步；或許，由于他們不幸的成長(zhǎng)經(jīng)歷（unfortunate upbringing），他們會(huì)將它與諸如馬球和騎馬狩獵等上層階級(jí)的游戲聯(lián)系在一起。我完全可以對(duì)這樣一個(gè)庸俗的人說(shuō)，他就是沒(méi)有教養(yǎng)。話至于此，我想我既沒(méi)有必要再提請(qǐng)大家關(guān)注他對(duì)足球歷史的無(wú)知，也沒(méi)有必要再提醒大家注意，足球在其起源國(guó)原本也是一項(xiàng)平民運(yùn)動(dòng)。我想我所要說(shuō)的是，他從來(lái)就不曾置身其中，因而他也就無(wú)法領(lǐng)略其中的奧秘。他還沒(méi)有被引領(lǐng)入門（been initiated）。同樣，當(dāng)我們說(shuō)一個(gè)人不具備一種有教養(yǎng)的品位（uneducated tastes）時(shí)，我們的意思是否一定是指他（完全或者在某些方面）不重視知識(shí)和理解呢？抑或在我們看來(lái)，我們的意思是指，他的品位完全給錯(cuò)了對(duì)象？ 我認(rèn)為，我們?cè)诖祟惏咐�中所指的是，希臘倫理學(xué)中缺失了一種類型的知識(shí)問(wèn)題——有關(guān)如何判定事物好壞的知識(shí)（the knowledge of what is good）。這包含了一種從構(gòu)成事物的內(nèi)在因素看待事物的認(rèn)識(shí)論。在這里，我們不可能深入探討這類知識(shí)所涉及的一切復(fù)雜問(wèn)題。正如蘇格拉底和柏拉圖所說(shuō)，這種知識(shí)與人們對(duì)某種事物的關(guān)心密切相關(guān)，而并非人們通常所說(shuō)的“知道怎樣做”（knowing how）或“知道那個(gè)事實(shí)”（knowing that）。但是，每當(dāng)談?wù)撃欠N有教養(yǎng)的人時(shí)，我們腦海中可能就會(huì)浮現(xiàn)出這種與價(jià)值追求有關(guān)的知識(shí)類型。因此，如果后者只是被看作一種與理解的深度和廣度有關(guān)的知識(shí)，那么這種情況似乎就既能夠支持“教育”作為一種與價(jià)值條件（the value condition）相聯(lián)系的概念，也能夠支持“教育”作為一種與知識(shí)條件（the knowledge condition）相分離的概念。 然而，各種不同程度的反對(duì)意見(jiàn)認(rèn)為，不僅應(yīng)使價(jià)值條件成為支撐“教育”概念合理性的基本條件，而且應(yīng)將價(jià)值條件視為合理使用“教育”一詞的充要條件。具體如下： （1） 我們經(jīng)常會(huì)無(wú)視他人所珍視的價(jià)值傳統(tǒng)去談?wù)撘粋�(gè)國(guó)家的教育制度。這種反對(duì)意見(jiàn)，與我們談?wù)撈渌�社區(qū)或我們自己亞文化中的道德準(zhǔn)則如出一轍。一旦我們從自己的案例中了解了“教育”和“道德”等術(shù)語(yǔ)的功能，我們就可以像人類學(xué)家、經(jīng)濟(jì)學(xué)家那樣，以外部描述的方式來(lái)使用它們。我們也可以用黑爾（Hare） 理查德·麥爾文·黑爾（Richard Mervyn Hare， 1919—2002），20世紀(jì)英國(guó)著名倫理學(xué)家，同時(shí)也是西方元倫理學(xué)的領(lǐng)軍人物之一，代表作品《道德的語(yǔ)言》。他認(rèn)為，道德語(yǔ)言的本質(zhì)特征在于其規(guī)定性（prescriptivity），人們使用道德語(yǔ)言的目的在于規(guī)定和指導(dǎo)各種行為，因此，不能將道德判斷混同于事實(shí)陳述或事實(shí)判斷。最終，他通過(guò)對(duì)語(yǔ)言的語(yǔ)義分析，提出了普遍規(guī)定主義的道德語(yǔ)義理論，對(duì)元倫理學(xué)的發(fā)展產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響�！�—譯者注所謂的“加引號(hào)”（quotes）來(lái)表示。Hare， R.M. (1952) The Language of Morals (Oxford University Press)， pp.124-126. （2） 我們可以談?wù)摬罱逃�（poor education）或壞教育（bad education）。每當(dāng)我們這么說(shuō)的時(shí)候，它意味著這項(xiàng)工作被搞砸了，或者它所關(guān)注的價(jià)值觀沒(méi)有達(dá)到預(yù)期的理想目標(biāo)。其實(shí)，這個(gè)時(shí)候，我們應(yīng)該拒絕使用“壞教育”的說(shuō)法，而應(yīng)該說(shuō)它根本就不是“教育”。 （3） 然而，對(duì)于這種簡(jiǎn)化分析的方法，一個(gè)非常嚴(yán)肅的反對(duì)意見(jiàn)是，許多人都認(rèn)為，有教養(yǎng)（being educated）乃是一種糟糕的生活狀態(tài)。他們所反對(duì)的，不僅僅是某一種特定的教育制度，而是一切教育形式�；蛟S他們將教育與書籍和理論聯(lián)系在一起，而沒(méi)有意識(shí)到知識(shí)可以以各種方式改變?nèi)藗兊纳�活。相反，他們蔑視諸如文學(xué)、心臟手術(shù)、登月等一切教育的表現(xiàn)形式。他們認(rèn)為，沒(méi)有教育，人們會(huì)過(guò)得更好。他們不會(huì)將敬畏上帝和按照他們祖先的方式養(yǎng)育孩子描述為教育。因此，在使用這個(gè)術(shù)語(yǔ)時(shí)，他們也不會(huì)認(rèn)為教育與他們所珍視的東西之間有任何聯(lián)系。對(duì)他們來(lái)說(shuō)，教育僅僅是指他人把知識(shí)教給他們及他們的孩子。而且，他們自己可能連明確區(qū)分他們所承傳的價(jià)值物的想法都沒(méi)有，更不用說(shuō)用一個(gè)具體的詞匯來(lái)標(biāo)記它了。 第四節(jié) 認(rèn)知是教育的根本條件嗎？ 有一種提議認(rèn)為，不妨將價(jià)值條件（valuative condition）視為唯一合適的邏輯條件（logical condition），而將認(rèn)知條件（the cognitive conditions）當(dāng)作一種取決于我們價(jià)值觀的靈活條件（ingenious condition），盡管這種假設(shè)最終將面臨那些根本不重視教育的人的質(zhì)疑。不過(guò)，人們也同樣可以提議，將認(rèn)知條件當(dāng)作唯一合適的邏輯條件，而將價(jià)值條件看作一種由認(rèn)知條件決定的靈活條件。 我把這個(gè)建議歸功于南�！じ衤蹇朔蛉耍∕rs. Nancy Glock），她于1968年3月在哈佛教育研究生院的一次研討會(huì)上首次以非常有說(shuō)服力的方式向我提出了這個(gè)建議。這可能被證明是一種既不好也不壞的簡(jiǎn)化分析方法。由此看來(lái)，有教養(yǎng)（being educated）所蘊(yùn)含的根本觀念就是擁有知識(shí)和理解。這是因?yàn)椋�在我們的文化中，無(wú)論是就其本身而言，還是從其對(duì)技術(shù)和我們生活品質(zhì)的貢獻(xiàn)來(lái)說(shuō)，知識(shí)和理解都受人重視。由此，受教育也就成了一種人們高度向往的生活狀態(tài)。 這種簡(jiǎn)化分析的方法值得推薦： （1） 它當(dāng)然合乎那些把教育看作壞事的人們的看法。由此，也就難怪那些淳樸或頭腦冷靜的人們會(huì)反對(duì)僅僅依據(jù)人們重視知識(shí)和理解這一偶然事實(shí)，來(lái)判斷教育與那些受到珍視的事物之間的聯(lián)系了。因?yàn)樗麄儾粌H認(rèn)為“有教養(yǎng)”對(duì)于自己的生活毫無(wú)用處；而且，事實(shí)上，還可能會(huì)給他們已有的生活方式帶來(lái)一種壞的影響。如果他們認(rèn)識(shí)到“有教養(yǎng)”有助于他們經(jīng)營(yíng)農(nóng)場(chǎng)或治療疾病，那么他們可能就會(huì)認(rèn)為它還是有一點(diǎn)價(jià)值的，但也僅限于工具價(jià)值。 （2） 如果在談?wù)摻逃�和教育制度的時(shí)候，我們不對(duì)教育的現(xiàn)狀進(jìn)行支持或反對(duì)的評(píng)價(jià)，那么也就沒(méi)有必要對(duì)這些觀點(diǎn)做出任何精致的哲學(xué)論證。事實(shí)上，在這種情況下，教育會(huì)被稱作“知識(shí)產(chǎn)業(yè)”（knowledge industry）。由此，我們也就可以像談?wù)撈渌�一些重要或不重要的�?shí)踐形式一樣來(lái)談?wù)撍�了�? （3） “差教育”或“壞教育”僅僅標(biāo)志著傳授知識(shí)的效率（低）或傳授知識(shí)的價(jià)值（�。�。 對(duì)這個(gè)提議的主要反對(duì)意見(jiàn)是，無(wú)論是過(guò)去還是現(xiàn)在，人們?cè)谑褂谩敖逃�”一詞的時(shí)候，事實(shí)上都已經(jīng)不再?gòu)?qiáng)調(diào)其與知識(shí)之間的概念聯(lián)系了。拉丁語(yǔ)中的“教育”（educere）一詞通常（盡管并不總是）意指身體的發(fā)育（physical development）。在白銀時(shí)代的拉丁語(yǔ)（Silver Latin）“白銀時(shí)代的拉丁語(yǔ)”（Silver Latin）指公元1世紀(jì)時(shí)期的拉丁書面語(yǔ)�！�—譯者注中，“教育”（educare）一詞既可以指飼養(yǎng)動(dòng)植物，也可以指養(yǎng)育孩子。在英語(yǔ)中，這個(gè)詞最初也泛指飼養(yǎng)動(dòng)物和養(yǎng)育孩子。例如，在17世紀(jì)，據(jù)說(shuō)哈特夫婦就喜歡講述他們?cè)跇?shù)林里接受啟蒙教育（first education）的快樂(lè)時(shí)光。當(dāng)時(shí)，這個(gè)詞也常用于人類對(duì)諸如獵犬和獵鷹等動(dòng)物和鳥(niǎo)類的訓(xùn)練。在19世紀(jì)，它甚至被用于指稱養(yǎng)蠶�。ㄒ�(jiàn)《牛津英語(yǔ)詞典》）如今，我們有時(shí)仍在這種一般的意義上使用它。例如，我們用它談?wù)撍拱瓦_(dá)教育，用它指稱我們自己所接受的種種與知識(shí)和理解沒(méi)有任何密切關(guān)聯(lián)的訓(xùn)練形式。也就是說(shuō)，我們今天依然在沿用這種舊的用法。 而且他的個(gè)人愛(ài)好和總體生活方式，在某種程度上也會(huì)隨著他對(duì)事業(yè)理解的全面性和敏感性的提升而改變。追求實(shí)用并不意味著就一定會(huì)失去成為一個(gè)有教養(yǎng)的人的資格，因?yàn)閷?duì)實(shí)用價(jià)值的追求并不僅限于純粹工具性的條件下才能進(jìn)行。當(dāng)然，這并不意味著一個(gè)有教養(yǎng)的人就不知道追求諸如科學(xué)等知識(shí)的工具價(jià)值，這僅僅意味著他的認(rèn)識(shí)超越知識(shí)的工具價(jià)值。這也并不意味著他沒(méi)有專業(yè)知識(shí)，而僅僅意味著他并不只是一個(gè)視域狹窄的專家。