序　一 很榮幸成為《提升學(xué)校變革領(lǐng)導(dǎo)力》書稿的第一個讀者，讀后欣喜之情油然而生。我的研究領(lǐng)域是教育管理與政策，同時也做管理工作，既是學(xué)校變革的研究者，也是學(xué)校變革的實踐者，深感研究不易，實踐更難。這本書篇幅不長，卻給我以豐富的啟示，對我從事學(xué)校組織變革的研究與實踐皆大有裨益。 本書在討論學(xué)校變革必要性的基礎(chǔ)上，提出了學(xué)校變革領(lǐng)導(dǎo)力概念的核心在于校長變革領(lǐng)導(dǎo)力與全體成員變革領(lǐng)導(dǎo)力的融合。隨后，本書進(jìn)入了主體內(nèi)容，闡述了學(xué)校實現(xiàn)成功變革的八個步驟，即重塑學(xué)校理念、文化引領(lǐng)行動、建設(shè)團(tuán)結(jié)團(tuán)隊、激發(fā)變革動力、創(chuàng)新專業(yè)組織、發(fā)揮成就價值、促進(jìn)變革持續(xù)、成果融入文化。八個步驟中，文化理念或價值觀念是一以貫之的主線，因此學(xué)校變革領(lǐng)導(dǎo)力的關(guān)鍵與核心是價值領(lǐng)導(dǎo)力，價值文化與制度文化、物質(zhì)文化相比是最內(nèi)核的東西，是學(xué)校組織的靈魂。但是學(xué)校組織變革只有文化理念或價值觀念是不夠的，必須將之轉(zhuǎn)化為組織架構(gòu)、規(guī)章制度、教師行為、學(xué)生發(fā)展、工作績效，亦即，必須落地，必須接地氣。紙上談兵講理念，非常容易，腳踏實地做事情，著實不易。要讓學(xué)校發(fā)生全面變革，而且讓變革持續(xù)發(fā)生、讓學(xué)校可持續(xù)發(fā)展，不僅要歷經(jīng)千難萬險，還要系統(tǒng)設(shè)計。 本書闡述的八個步驟，就是對于促進(jìn)學(xué)校變革的系統(tǒng)設(shè)計。這個系統(tǒng)框架不是隨意提出的。作者借鑒了領(lǐng)導(dǎo)力大師科特的企業(yè)變革八個步驟的理論，不僅借鑒了其前期理論，也借鑒了其后期理論，如科特后來提出的“雙元驅(qū)動”組織結(jié)構(gòu)設(shè)計就被本書吸收到其論述框架中。這種借鑒并不是簡單照搬，而是創(chuàng)造性的轉(zhuǎn)換，使其適用于學(xué)校情境，適用于中國國情，因此，這種轉(zhuǎn)換既是教育性的又是本土化的，在此過程中，充分吸收了許多學(xué)校組織變革的實踐營養(yǎng)。本書不是國外理論的簡單借鑒，而主要是本土化實踐的學(xué)術(shù)化概括，其中包含著作者十多年參與中小學(xué)整體改進(jìn)實踐的理性反思，包含著十多位成功實現(xiàn)學(xué)校改進(jìn)的校長的實踐智慧。從這個意義上講，本書是作者和多位中小學(xué)校長共同完成的，是集體智慧的結(jié)晶。也正是在此意義上，本書具有很強(qiáng)的可讀性，是一本既“有用”又“好用”的書�！坝杏谩笔侵副緯�充滿實踐智慧，干貨多多，有很強(qiáng)的操作性，絕非虛幻的空談；“好用”是指語言簡明扼要且通俗易懂，并沒有使用晦澀難解的學(xué)術(shù)用語，讀者會有愉快的閱讀體驗。因此，本書對有志于促進(jìn)學(xué)校變革的廣大中小學(xué)校長具有豐富的啟發(fā)意義與實用價值。 這是一本主要給中小學(xué)校長們寫的書，為便于校長們發(fā)動和推進(jìn)學(xué)校變革，本書還集中討論了變革型校長的特征，以及校長如何推動學(xué)校的持續(xù)改進(jìn)，這些內(nèi)容也彌足珍貴，是校長們需要重點閱讀與反思的章節(jié)。 21世紀(jì)是個不確定性很強(qiáng)的時代，但是我們從事教育工作和學(xué)校管理工作，需要在不確定性當(dāng)中去尋求確定性，否則，我們的精神世界和行為系統(tǒng)將無所依著。這個確定性包含了對于孩子的熱愛、對于教育力量的確信、對于學(xué)校變革的堅持。此外，作者從學(xué)校變革八個步驟及具體的案例中，提煉了“使命—情感—思維—行動（META）”作為變革“DNA”，不僅有助于變革型學(xué)校的成員們“復(fù)制”，還能夠為愿意變革的校長們所“移植”，以幫助更多人具有變革領(lǐng)導(dǎo)力，促進(jìn)更多的學(xué)校變革發(fā)生。 褚宏啟（國家督學(xué)，北京開放大學(xué)校長，北京師范大學(xué)教授） 2022年11月15日 序　二 2022年，不平常。能完成一本書，不簡單�！短嵘龑W(xué)校變革領(lǐng)導(dǎo)力》這本書，源于作者不懈不倦的堅持和思考。 這種堅持源于熱愛人生。人生一詞能夠包括生活、生命、工作、生存狀態(tài)和過程，它需要自我管理。生命以負(fù)熵為食，向死而生，子子孫孫，無窮匱也。管理逆熵做功，其目的是追求確定性，獲得安全感，鍛煉變革力。電影《肖申克的救贖》的主人公安迪，被誤判進(jìn)獄后，首先說的一句話是，人活著總得干點什么。所以，他淡定地計劃著，做海報，辦圖書館，越獄并告發(fā)監(jiān)獄長，救贖身體和靈魂。影片的社會性思考意味深長。在馬克思那里，人的本質(zhì)的實現(xiàn)是對勞動的全面占有。這分別是現(xiàn)實版和理論版的對人生本質(zhì)的思考，異曲同工。我們凡夫俗子的生活總是一地雞毛，但不影響堅強(qiáng)和倔強(qiáng)，每個人都活出了羅曼·羅蘭式的英雄主義，那就是在認(rèn)清生活的真相之后依然熱愛生活。生命有限，生活不易，對人生的熱愛就是勇敢地活下去，并活得好，活得久，用你認(rèn)同的意義和勞動進(jìn)行調(diào)節(jié)和充實。 這種堅持源于鐘情教育。教育向善，立德樹人。從事教育的人多半是對教育一見鐘情，再見鐘情，終身鐘情，這種鐘情嵌在骨子里，自然帶就了一番教育情懷。這是良心的確定性、專業(yè)的安全感。作者始終相信教育的價值和學(xué)校的功能，好學(xué)校助益人的健康成長，并且能夠在一定程度上治療社會。作為專業(yè)的教育媒體人，作者的情懷是熱的，眼睛是亮的，文字是活的。這本書可讀性強(qiáng)，有真實鮮活的事例，有層層入理的思考。作者保持著敏銳的洞察力，能夠小中見大，觀察教育現(xiàn)象，憂心教育和人的命運(yùn)，也相信教育會助力美好社會，我們的生活將變得更好。 那些細(xì)節(jié)帶來的教育疼痛 早在2004年，因為自己孩子上學(xué)以后所經(jīng)歷的一些事情，我開始關(guān)注兒童的上學(xué)體驗，并隨后發(fā)表過兩篇以“細(xì)節(jié)的疼痛”為主題的文章，列舉了學(xué)校所發(fā)生的若干案例，針對教師在教育過程中給學(xué)生帶來的負(fù)面影響乃至傷害進(jìn)行了一些反思。那時候，我認(rèn)為這些案例并不具有普遍性，也沒有進(jìn)行系統(tǒng)的觀察和思考。 后來，我聽到了一位身為教育局局長的朋友講述他兒子的上學(xué)故事：某次考試，題目是根據(jù)所給的材料發(fā)表自己的看法。試卷發(fā)下來以后，孩子發(fā)現(xiàn)自己一分未得，他很不服氣，去找老師，并和老師爭論起來。老師說，因為他寫的不是標(biāo)準(zhǔn)答案，所以不能得分。孩子反問：題目明確說了，讓我們發(fā)表自己的看法，怎么還有標(biāo)準(zhǔn)答案？師生為此僵持了一個月之久。孩子本來希望得到局長父親的支持，但發(fā)現(xiàn)父親并沒有采取行動。最后，孩子認(rèn)識到自己還要與老師長期共處，僵持了一個月以后，就主動妥協(xié)了。對此，朋友說他很為難，他肯定不能用權(quán)力去對老師做什么，但又為孩子的境況感到難過。最后，他感慨道：孩子的妥協(xié)就是教育的悲哀。 他的故事讓我意識到，如果一個教育局局長都難以幫助自己孩子擺脫這種不愉快的遭遇，那很可能意味著有更多的兒童在學(xué)校經(jīng)歷這種遭遇。我在很多場合講過這個故事，因為這個故事及其中的細(xì)節(jié)表明，我們的教育體系具有典型的“線性”特征，即學(xué)生按教師的預(yù)期，從已有的材料出發(fā)，沿著一條被規(guī)定好的線路，得出標(biāo)準(zhǔn)答案，如果偏離線路和答案，就會受到懲罰。這種直線的、單維度的且缺乏變化的基本結(jié)構(gòu)，反映了學(xué)校這個機(jī)構(gòu)的基本運(yùn)轉(zhuǎn)方式。按照這個運(yùn)轉(zhuǎn)方式，教師并沒有做錯什么，但是，孩子遇到困惑時的不甘、反抗乃至心理上的疼痛也是真實的。 長期以來，學(xué)校被認(rèn)為是兒童社會化的主要場所。兒童社會化意味著：兒童是未長大的成人，他們在當(dāng)下不具有社會性，通過學(xué)校教育后，才會在將來具有社會性，成長為符合成年人期望的人。學(xué)校通過建立統(tǒng)一的、可預(yù)測的行為標(biāo)準(zhǔn)，將社會的規(guī)則和各種期待灌輸給他們，使他們成為未來社會的“合格”一員。 按照這一功能，學(xué)校設(shè)定了高度線性的結(jié)構(gòu)。一方面，教師的教學(xué)形態(tài)高度結(jié)構(gòu)化，從備課到上課，從導(dǎo)入到講解、提問、練習(xí)，通常都是精心設(shè)計的，學(xué)校也往往以環(huán)節(jié)是否完整、教學(xué)任務(wù)是否完成來評價教師，最后，以能否考出好分?jǐn)?shù)和升入好學(xué)校來評價教師�？稀ち_賓遜（Ken Robinson）爵士在TED演講中曾批判過“大學(xué)起源于幼兒園”的現(xiàn)象——任何個體的兒童從幼兒園開始，就沿著這個線性體系軌道前進(jìn)，每做對一件事，就會向后半生想要的生活接近一步。因此，大人們?yōu)閮和�選擇“好幼兒園”，繼而上“好小學(xué)”“好中學(xué)”，最終目的就是上“好大學(xué)”。而這個“好”的判斷，往往是基于“分?jǐn)?shù)”和“排名”。 在這個結(jié)構(gòu)中，學(xué)生的個體特征很難得到關(guān)注。曾經(jīng)聽過一堂數(shù)學(xué)課。孩子們按照老師的引導(dǎo)，認(rèn)識了平面圖形以后，進(jìn)入了教學(xué)實踐環(huán)節(jié)。教師設(shè)計了一個游戲，孩子們被要求選出兩個完全相同的圖形，然后用它們拼出大的圖形。其中一個孩子把兩個三角形的直角邊和斜邊相接，怎么也拼不出一個規(guī)則圖形。老師問他：“這樣可以嗎？”孩子猶豫地說：“不可以�！崩蠋熀敛贿t疑地要求：“請同桌來完成�！庇谑峭�桌幫他完成了，這個孩子成了自己活動的旁觀者。我們可以想見這個孩子當(dāng)時的沮喪。所以，學(xué)校需要給教師更多專業(yè)自主的空間，幫助教師更用心地體察兒童的需要，在課堂上從容一些，能夠等等“慢” 的孩子。 線性的教育體系容易用“成功”和“失敗”的二分概念作為評價標(biāo)準(zhǔn)，促使兒童追求成人設(shè)定的“標(biāo)準(zhǔn)”，達(dá)到“標(biāo)準(zhǔn)”就被定義為“成功者”，反之就是“失敗者”。害怕失敗很容易讓兒童產(chǎn)生巨大的心理陰影，讓兒童畏首畏尾，不敢嘗試，不僅失去學(xué)習(xí)的快樂，還會產(chǎn)生恐懼，而恐懼正是學(xué)習(xí)的敵人。一旦學(xué)生偏離成功軌道的預(yù)設(shè)，部分教師還傾向于給稍有“出格”的學(xué)生貼上某種標(biāo)簽。有一個孩子無奈地寫道：“只要做錯了一件事，就意味著你一無是處，而且一直是�！� 由此，我們需要對教育文化進(jìn)行反思。幾年前，我在一所學(xué)校參加活動，請老師們回憶自己中小學(xué)時期印象最深刻的一件事。我驚訝地發(fā)現(xiàn)，大部分老師所說的都是很不愉快的故事。其中一位中年老師這樣說道：“我讀中學(xué)的時候，數(shù)學(xué)老師當(dāng)著全班同學(xué)的面批評我說：‘你是教師子女啊，怎么不會做題？’我想，教師的孩子就一定要什么都會嗎？這個問題困擾了我很多年，從那以后，我上學(xué)的整個過程中都不敢說自己的家長是教師。”“教師的子女就應(yīng)該比別人更會做題”的觀念是怎么來的？仔細(xì)想想，教育體系沉淀了很多我們認(rèn)為是不證自明的東西，如“教師拼命教，孩子就一定能學(xué)會”“學(xué)被視為教的結(jié)果”等，而這些潛在的認(rèn)知既沒有邏輯性，也不符合教育規(guī)律。 多年以來，眾多研究者都對這一體系提出了改進(jìn)方案。在這些高度理性的話語背后，我們應(yīng)該看到每一所學(xué)校、每一個具體的兒童、每一位教師在學(xué)校里經(jīng)歷的“細(xì)節(jié)的疼痛”。怎樣減少這些疼痛，怎樣改善我們的學(xué)校文化？我們需要從個體生命、學(xué)校及社會發(fā)展的相互關(guān)聯(lián)中，尋找破解之法。 人類出現(xiàn)以來，就有比其他物種更加鮮明的特性，他們天生就有好奇心、內(nèi)驅(qū)力和想象力，愿意探索和嘗試，并在不斷的試錯中進(jìn)行創(chuàng)造，推動人類文明不斷向前演進(jìn)。變革我們的學(xué)校，使得學(xué)校不斷適應(yīng)時代的變遷，進(jìn)行系統(tǒng)革新，跳出線性的運(yùn)轉(zhuǎn)方式，是我們每一個教育人的使命。那些細(xì)節(jié)帶來的教育疼痛 早在2004年，因為自己孩子上學(xué)以后所經(jīng)歷的一些事情，我開始關(guān)注兒童的上學(xué)體驗，并隨后發(fā)表過兩篇以“細(xì)節(jié)的疼痛”為主題的文章，列舉了學(xué)校所發(fā)生的若干案例，針對教師在教育過程中給學(xué)生帶來的負(fù)面影響乃至傷害進(jìn)行了一些反思。那時候，我認(rèn)為這些案例并不具有普遍性，也沒有進(jìn)行系統(tǒng)的觀察和思考。 后來，我聽到了一位身為教育局局長的朋友講述他兒子的上學(xué)故事：某次考試，題目是根據(jù)所給的材料發(fā)表自己的看法。試卷發(fā)下來以后，孩子發(fā)現(xiàn)自己一分未得，他很不服氣，去找老師，并和老師爭論起來。老師說，因為他寫的不是標(biāo)準(zhǔn)答案，所以不能得分。孩子反問：題目明確說了，讓我們發(fā)表自己的看法，怎么還有標(biāo)準(zhǔn)答案？師生為此僵持了一個月之久。孩子本來希望得到局長父親的支持，但發(fā)現(xiàn)父親并沒有采取行動。最后，孩子認(rèn)識到自己還要與老師長期共處，僵持了一個月以后，就主動妥協(xié)了。對此，朋友說他很為難，他肯定不能用權(quán)力去對老師做什么，但又為孩子的境況感到難過。最后，他感慨道：孩子的妥協(xié)就是教育的悲哀。 他的故事讓我意識到，如果一個教育局局長都難以幫助自己孩子擺脫這種不愉快的遭遇，那很可能意味著有更多的兒童在學(xué)校經(jīng)歷這種遭遇。我在很多場合講過這個故事，因為這個故事及其中的細(xì)節(jié)表明，我們的教育體系具有典型的“線性”特征，即學(xué)生按教師的預(yù)期，從已有的材料出發(fā)，沿著一條被規(guī)定好的線路，得出標(biāo)準(zhǔn)答案，如果偏離線路和答案，就會受到懲罰。這種直線的、單維度的且缺乏變化的基本結(jié)構(gòu)，反映了學(xué)校這個機(jī)構(gòu)的基本運(yùn)轉(zhuǎn)方式。按照這個運(yùn)轉(zhuǎn)方式，教師并沒有做錯什么，但是，孩子遇到困惑時的不甘、反抗乃至心理上的疼痛也是真實的。 長期以來，學(xué)校被認(rèn)為是兒童社會化的主要場所。兒童社會化意味著：兒童是未長大的成人，他們在當(dāng)下不具有社會性，通過學(xué)校教育后，才會在將來具有社會性，成長為符合成年人期望的人。學(xué)校通過建立統(tǒng)一的、可預(yù)測的行為標(biāo)準(zhǔn)，將社會的規(guī)則和各種期待灌輸給他們，使他們成為未來社會的“合格”一員。 按照這一功能，學(xué)校設(shè)定了高度線性的結(jié)構(gòu)。一方面，教師的教學(xué)形態(tài)高度結(jié)構(gòu)化，從備課到上課，從導(dǎo)入到講解、提問、練習(xí)，通常都是精心設(shè)計的，學(xué)校也往往以環(huán)節(jié)是否完整、教學(xué)任務(wù)是否完成來評價教師，最后，以能否考出好分?jǐn)?shù)和升入好學(xué)校來評價教師。肯·羅賓遜（Ken Robinson）爵士在TED演講中曾批判過“大學(xué)起源于幼兒園”的現(xiàn)象——任何個體的兒童從幼兒園開始，就沿著這個線性體系軌道前進(jìn)，每做對一件事，就會向后半生想要的生活接近一步。因此，大人們?yōu)閮和�選擇“好幼兒園”，繼而上“好小學(xué)”“好中學(xué)”，最終目的就是上“好大學(xué)”。而這個“好”的判斷，往往是基于“分?jǐn)?shù)”和“排名”。 在這個結(jié)構(gòu)中，學(xué)生的個體特征很難得到關(guān)注。曾經(jīng)聽過一堂數(shù)學(xué)課。孩子們按照老師的引導(dǎo)，認(rèn)識了平面圖形以后，進(jìn)入了教學(xué)實踐環(huán)節(jié)。教師設(shè)計了一個游戲，孩子們被要求選出兩個完全相同的圖形，然后用它們拼出大的圖形。其中一個孩子把兩個三角形的直角邊和斜邊相接，怎么也拼不出一個規(guī)則圖形。老師問他：“這樣可以嗎？”孩子猶豫地說：“不可以�！崩蠋熀敛贿t疑地要求：“請同桌來完成。”于是同桌幫他完成了，這個孩子成了自己活動的旁觀者。我們可以想見這個孩子當(dāng)時的沮喪。所以，學(xué)校需要給教師更多專業(yè)自主的空間，幫助教師更用心地體察兒童的需要，在課堂上從容一些，能夠等等“慢” 的孩子。 線性的教育體系容易用“成功”和“失敗”的二分概念作為評價標(biāo)準(zhǔn)，促使兒童追求成人設(shè)定的“標(biāo)準(zhǔn)”，達(dá)到“標(biāo)準(zhǔn)”就被定義為“成功者”，反之就是“失敗者”。害怕失敗很容易讓兒童產(chǎn)生巨大的心理陰影，讓兒童畏首畏尾，不敢嘗試，不僅失去學(xué)習(xí)的快樂，還會產(chǎn)生恐懼，而恐懼正是學(xué)習(xí)的敵人。一旦學(xué)生偏離成功軌道的預(yù)設(shè)，部分教師還傾向于給稍有“出格”的學(xué)生貼上某種標(biāo)簽。有一個孩子無奈地寫道：“只要做錯了一件事，就意味著你一無是處，而且一直是。” 由此，我們需要對教育文化進(jìn)行反思。幾年前，我在一所學(xué)校參加活動，請老師們回憶自己中小學(xué)時期印象最深刻的一件事。我驚訝地發(fā)現(xiàn)，大部分老師所說的都是很不愉快的故事。其中一位中年老師這樣說道：“我讀中學(xué)的時候，數(shù)學(xué)老師當(dāng)著全班同學(xué)的面批評我說：‘你是教師子女啊，怎么不會做題？’我想，教師的孩子就一定要什么都會嗎？這個問題困擾了我很多年，從那以后，我上學(xué)的整個過程中都不敢說自己的家長是教師�！薄敖處煹淖优�就應(yīng)該比別人更會做題”的觀念是怎么來的？仔細(xì)想想，教育體系沉淀了很多我們認(rèn)為是不證自明的東西，如“教師拼命教，孩子就一定能學(xué)會”“學(xué)被視為教的結(jié)果”等，而這些潛在的認(rèn)知既沒有邏輯性，也不符合教育規(guī)律。 多年以來，眾多研究者都對這一體系提出了改進(jìn)方案。在這些高度理性的話語背后，我們應(yīng)該看到每一所學(xué)校、每一個具體的兒童、每一位教師在學(xué)校里經(jīng)歷的“細(xì)節(jié)的疼痛”。怎樣減少這些疼痛，怎樣改善我們的學(xué)校文化？我們需要從個體生命、學(xué)校及社會發(fā)展的相互關(guān)聯(lián)中，尋找破解之法。 人類出現(xiàn)以來，就有比其他物種更加鮮明的特性，他們天生就有好奇心、內(nèi)驅(qū)力和想象力，愿意探索和嘗試，并在不斷的試錯中進(jìn)行創(chuàng)造，推動人類文明不斷向前演進(jìn)。變革我們的學(xué)校，使得學(xué)校不斷適應(yīng)時代的變遷，進(jìn)行系統(tǒng)革新，跳出線性的運(yùn)轉(zhuǎn)方式，是我們每一個教育人的使命。取法乎上，保持清醒，積極工作，沒錯。人生向美好，教育向未來，學(xué)校向變革，沖吧。 張東嬌（北京師范大學(xué)教授） 2023年1月1日