邁向教育改革的核心：培養(yǎng)作為21世紀技能核心的批判性思維技能

天之蒼蒼，其正色邪？

《莊子》

21世紀以來，國際上出現(xiàn)了21世紀技能導向的教育改革運動，越來越多地從重視基礎(chǔ)性讀寫算的3R技能（Reading，wRiting，aRithmetic）轉(zhuǎn)向重視面向所有人的高階性、多維性和復雜性的4C技能（Critical thinking and problem solving，Communication，Collaboration，Creativity and innovation），以應(yīng)對全球競爭、人工智能和知識社會帶來的迫切挑戰(zhàn)。作為21世紀技能核心的批判性思維技能，日益被認為是21世紀個體生存力、社會創(chuàng)新力、國家競爭力的核心以及個體自由和社會進步的標志，也應(yīng)該成為我國教育改革的核心。

一、培養(yǎng)批判性思維技能：21世紀教育改革的核心

自20世紀60年代開始在西方世界興起的后現(xiàn)代諸種思考如后殖民主義、后結(jié)構(gòu)主義和批判主義，并未產(chǎn)生一種后現(xiàn)代社會。柏林墻的倒塌反而預告了現(xiàn)代性的全球擴展。這種全球擴展又進一步受到全球貿(mào)易和技術(shù)進步特別是數(shù)字革命的推進，從而產(chǎn)生了一種知識經(jīng)濟的全球化，一種新的現(xiàn)代化形式。

知識經(jīng)濟和全球化推動了以21世紀技能為導向的全球教育改革運動。知識經(jīng)濟正在改變?nèi)�球勞動力市場對技能水平的要求。在工業(yè)國家，以知識為基礎(chǔ)的行業(yè)迅速擴張，勞動力市場需求也相應(yīng)發(fā)生改變，對勞動力素養(yǎng)提出了新的要求。另一方面，經(jīng)濟全球化的日益加深和擴展，又迫使各國革新和提升自己的勞動力培養(yǎng)水平，以維持和改善其國家在全球競爭中的相對位置。未來勞動力水平成為了各國全球競爭力的核心關(guān)注。各國在全球性PISA測試中排名的焦慮，就是其表現(xiàn)之一。因此，OECD指出，個人和社會在21世紀的生存法則就是掌握21世紀技能。在農(nóng)業(yè)經(jīng)濟和工業(yè)經(jīng)濟時代的3R技能已經(jīng)不能勝任新時代的要求了。于是，自21世紀以來，很多工業(yè)國家和國際組織不斷推出不同版本的21世紀技能框架，并由此形成了21世紀技能教育改革運動。

根據(jù)布魯金斯學會環(huán)球教育中心（Center for Universal Education at Brookings）2016年對113個國家的教育系統(tǒng)所做的調(diào)查，與過去相比，在全球范圍內(nèi)，正規(guī)教育越來越強調(diào)發(fā)展學生廣泛的技能（超越傳統(tǒng)學科知識）。

很多國家或組織制定了21世紀技能框架，界定本國或組織所認可的21世紀最為重要的技能或能力，來引領(lǐng)學校變革和課程教學變革。各國的21世紀技能框架雖然彼此不同，但基本上都包括三個部分：4C技能；ICT技能；生活與職業(yè)技能。這些技能基本上具有三個主要特征：橫向的或通用的，不與特定的領(lǐng)域直接聯(lián)系，但與很多領(lǐng)域相關(guān)；多維度的，包含知識、技能和態(tài)度；與高階技能和行為相關(guān)，涉及應(yīng)對復雜問題和突發(fā)情況的能力。[ ]從國際教育史來看，這些技能中具有革命性的部分就是4C技能。因此，我們還可以把21世紀技能改革運動理解為從21世紀之前的知識性和基礎(chǔ)性的3R運動變革為21世紀技能性和高階性的4C運動。

作為高階技能的4C，正是全球知識經(jīng)濟時代所迫切需要的技能。2012年，全球最大的管理教育機構(gòu)即美國管理協(xié)會（American Management Association）進行了一項針對關(guān)鍵技能的調(diào)查（AMA 2012 Critical Skills Survey），在被調(diào)查的768位企業(yè)管理者中，有90%以上的管理者認為4C技能最重要或重要（表1）。當技術(shù)越來越聰明時，作為人的獨特的4C技能變得尤為必要和迫切，其中，批判性思維技能最重要。

表1. 認為4C技能對企業(yè)發(fā)展最重要或重要的企業(yè)管理者比例[ ]

4C技能 百分比

批判性思維技能 97.2%

溝通技能 95.5%

合作技能 93%

創(chuàng)造力和創(chuàng)新技能 91.6%

批判性思維技能居于21世紀技能的核心。經(jīng)濟合作與發(fā)展組織（Organization for Economic Co-operation and Development，OECD）的21世紀技能框架的核心是作為道德成熟和理智成熟的個體為自己思考并承擔起自己的學習和行動責任的能力，這種自我反思是自主性、互動地使用技術(shù)以及在異文化中交流三個組成部分的共同核心或更高階的部分。在美國的21世紀技能框架中，生活與職業(yè)技能就是個體要適應(yīng)多種不同的角色和職責，要在具有模糊、多變的環(huán)境中有效地工作，必然需要自我調(diào)整和自我反思的技能；信息、媒介與技術(shù)技能的核心是個體批判性地評估信息和使用信息的技能；在學習與創(chuàng)新技能的4C技能中，沒有批判性思維，就不可能有真正的創(chuàng)造，也不可能有真正的溝通與合作。在對各國21世紀技能框架的進一步梳理中，我們可以發(fā)現(xiàn)批判性思維技能處于最重要的位置上（表2）。

表2. 21世紀技能重要性排序圖[ ]

美國教育戰(zhàn)略家托尼?瓦格納（Tony Wagner）提出21世紀的七大生存技能（Seven Survival Skills），同樣把批判性思維放在首要的位置：1.批判性思維和問題解決；2.合作與領(lǐng)導力；3.機敏與應(yīng)變力；4.首創(chuàng)精神與企業(yè)家精神；5.有效的書面與口頭溝通能力；6.信息的獲取與分析；7.好奇心與想象力。瓦格納這份源于商業(yè)領(lǐng)袖、政治家、學者、教育家所提出的21世紀技能清單，顯示了他們擔心21世紀的學生不會思考。[ ]

在不斷走向計算機化的知識經(jīng)濟時代，知識更新速度加快，社會對人知識習得數(shù)量的要求不是降低而是提高了，但教育不僅是知識的傳授，僅靠積累大量知識難以培養(yǎng)具有批判性思維的人才，難以培養(yǎng)創(chuàng)新人才，只有知識不會思考的人腦會逐漸被人工智能所取代。沒有思考和高階技能，知識只是死的知識、惰性的知識，要成為活的知識，要導向知識的深層理解、善于思考并在新情境中使用知識，就必須導向高階技能，導向批判性思維。這樣一種超越基礎(chǔ)知識、培養(yǎng)高階技能的轉(zhuǎn)向，是一個重大的教育范式和課程領(lǐng)導范式的變革。[ ]

因此，美國教育研究機構(gòu)課程重構(gòu)中心（Center for Curriculum Redesign, CCR）對美國面向2030年的課程變革做了細致規(guī)劃，提出從四個維度即知識、技能、品格和元學習來重構(gòu)面向2030年的美國課程。知識維度強調(diào)要更加針對地與真實世界相關(guān)，以提升思考的基礎(chǔ)和現(xiàn)實性；技能維度著重發(fā)展以4C為核心的21世紀技能；品格維度強調(diào)從價值觀和信念來幫助學習者做決策；元學習維度包含元認知和成長型思維，強調(diào)對學習的反思性的調(diào)控。[ ]這四個維度課程的核心就是批判性思維。

相應(yīng)地，21世紀技能的教學和評價也是以批判性思維作為核心。比如美國的21世紀學習示范學校（The 21st Century Learning Exemplar Schools）使用21世紀技能量表來監(jiān)控和評價教學過程和學習結(jié)果（表3）。該量表既是教學工具，也是評價工具。教學主要是基于項目式學習，評價任務(wù)力求讓學生的推理和思維可見。在21世紀技能中，批判性思維與問題解決和決策緊密相關(guān)，學習者需要運用批判性思維來規(guī)劃學習與研究、管理項目、解決問題和做出明智決策。批判性思維是創(chuàng)新和創(chuàng)造力的前提，溝通與合作也離不開批判性思維。

表3.21世紀技能評價量表

21世紀技能 卓越 熟練 基本 新手 計分

批判性思維技能 在評價、分析與綜合方面持續(xù)展示多種技能 經(jīng)常應(yīng)用批判性思維 發(fā)展多種批判性思維技能 在評價和分析方面，存在困難

問題解決技能 準確確定解決問題的順序，在多種情境中應(yīng)用問題解決技能 通常能以考慮周到的順序解決問題 能夠識別各部分問題，但需要得到幫助才能解決問題 感到跟隨問題解決步驟和得出答案具有挑戰(zhàn)性

創(chuàng)造力和創(chuàng)新技能 始終在項目中展示靈活性和原創(chuàng)性，提出很多新問題和做事的方法 通過教師提出一些建議和觀點，學生可以創(chuàng)造新事物 喜歡創(chuàng)造性地思考，但有時不能提出很多新觀點 自己很難提出新的和原創(chuàng)性的觀點

溝通與合作技能 當與他人分享觀點以及合作學習時，會很激動，參與感強 是一個很好的團隊成員傾聽他人的觀點，把自己的觀點解釋得很清楚 喜歡成為團隊的一部分，但遇到太多不同觀點或他人不認同某一觀點時，會很困惑 有時很難與他人合作并接受他人的觀點。喜歡以自己的方式做事

評論 總分

批判性思維技能成為21世紀技能教育改革運動的核心，不僅有著其所強調(diào)的經(jīng)濟、社會、文化甚至政治意義，同時也在顯示，從人類批判精神的發(fā)展史來看，這種核心恰恰也是人的更高發(fā)展的核心，體現(xiàn)了人的尊嚴和價值的普遍提高。

二、邁向理性的普遍使用：批判性思維精神史的考察

批判性思維的精神源泉可以追溯到2500年前蘇格拉底的教學實踐。蘇格拉底認為，未經(jīng)批判的生活是不值得生活的。他在自己的教學中不斷去追問別人所主張的信條，他發(fā)現(xiàn)，即使那些權(quán)威所聲稱的信條，也有很多證據(jù)不充分、思維不清晰和邏輯不一致性。蘇格拉底之后的柏拉圖、亞里士多德以及后來的懷疑主義者都強調(diào)系統(tǒng)且理性的思考，借以超越表象，探討事物表面之下更為深層的現(xiàn)實。

黑暗的中世紀之后，文藝復興時期涌現(xiàn)了一大批學者，開始對宗教、藝術(shù)、社會、人性、法律和自由進行批判性思考。其中明確探討理智誤用的是培根于1605年出版的《學術(shù)的進展》，該書可以被視為批判性思維的第一本教科書。培根強調(diào)，理智是人的最高級部分，能指導意志的活動。因此，學問和知識具有至高無上的價值。在他看來，學問受到輕蔑有三種原因：宗教狂熱和猜忌；政治傲慢；學者本身的錯誤和不成熟。

笛卡爾于1628年寫成的《指導心靈的規(guī)則》，可以被認為是第二本批判性思維的教科書。他強調(diào)直覺和演繹是人類理性的運用方式，是獲得一切真知的唯一正確的方法。思維要清晰和精確，思考的每個部分都需要進行質(zhì)疑和檢驗。

托馬斯﹒莫爾在其《烏托邦》中提出了一種新的社會秩序模式，認為現(xiàn)存世界的每個領(lǐng)域都要受到批判�；舨妓拐J為每個事物都應(yīng)該基于證據(jù)和理性來進行闡釋。洛克則強調(diào)為了捍衛(wèi)人的基本權(quán)利，政府應(yīng)該接受其公民的理性批判。法國的孟德斯鳩、伏爾泰和狄德羅認為，所有的權(quán)威都必須接受批判性思維的檢驗，一切都必須經(jīng)由理性的稱量，并在理性的法庭面前尋求自己的合法性。

波義耳的《懷疑派的化學家》批判了之前的化學理論，把化學從煉金術(shù)中脫離開來，使之成為一門科學。之后，哥白尼、伽利略、開普勒以及牛頓都批判了自我中心的世界觀，強調(diào)明智的、基于細心收集證據(jù)的推理。

在18世紀，亞當斯密的《國富論》開始將批判性思維運用于經(jīng)濟學。康德的《純粹理性批判》則指向了理性自身。隨后的19世紀，馬克思開始批判性思考資本主義的問題，提出了著名的社會學、經(jīng)濟學和哲學的批判。達爾文在《人類的由來》中把批判性思維應(yīng)用于人類文化史和生物生命的基礎(chǔ)。弗洛伊德把批判性思維應(yīng)用到人的無意識領(lǐng)域。

20世紀，美國社會學家薩姆納(W. Sumner)于1906年出版了關(guān)于社會學人類學基礎(chǔ)的研究成果《民俗論》，記述了人類思考中的社會中心傾向以及學校作為一種社會灌輸?shù)墓ぞ�。他發(fā)現(xiàn)，學校按照一個模式來培養(yǎng)所有學生，使所有學生接受所謂的正統(tǒng)觀念，而這些正統(tǒng)觀念充滿了大量的錯誤、一知半解和膚淺的概括，因此，要對任何被接受的信條和主張進行檢驗和驗證，以發(fā)現(xiàn)它們是否符合現(xiàn)實。薩姆納進而指出，批判能力是教育的產(chǎn)品，是一種精神的習慣和力量，是人類福祉的基本條件，是人類對抗謬見、欺騙、迷信和對我們自己和生活環(huán)境的錯誤理解的唯一保障。教育的目的就在于培養(yǎng)具有良好批判能力的公民。[ ]

杜威在其1910年出版的《我們?nèi)绾嗡伎肌分猩钊氲靥接懥伺�判性思維和教育過程的關(guān)系，把它界定為教育的首要目的，在1916年出版的《民主主義與教育》中對其進行了系統(tǒng)探討，并按照批判性思維的過程來界定教學過程，把批判性思維與問題解決密切聯(lián)系起來。杜威在其1938年的《邏輯：探究的理論》進一步發(fā)展了這種工具主義的批判性思維觀，即探究觀。第一，探究是一種有機體的成長行為和生存行為，是有機體與環(huán)境互動的根本方式及工具。第二，探究不是盲目和隨意的，而是一種受控的或定向的、帶有邏輯性的轉(zhuǎn)變，從一種不確定的情境轉(zhuǎn)向一種其成分的差異和關(guān)系都是確定的情境，從而把初始情境的各要素轉(zhuǎn)換為統(tǒng)一的整體。第三，這種為達到某種結(jié)果的有控制的探究努力，存在于人類活動的方方面面，既包括常識探究，也包括科學探究。第四，探究的邏輯并非一種超越性和先驗性的工具，而是在各類探究行為中所產(chǎn)生的并不斷發(fā)展的工具，是可以改善和發(fā)展的，具有人為性和契約性。邏輯探究的結(jié)果，即作為有根據(jù)的可斷言性的知識，也是動態(tài)的、過程的，也具有工具性。

從這個角度，杜威把民主作為一種聯(lián)合的生活方式，在某種程度上也是一種聯(lián)合的反省思維。民主是一種理智保障，保障個體和群體的經(jīng)驗交流和經(jīng)驗開放。因此，民主的程度的標準，也就是保障反省思維的標準：群體內(nèi)成員有意識地分享的利益是否豐富和多樣，與其他團體的相互作用達到何種程度的充分和自由。形成反省和探究的共同體，是杜威終身的教育和社會理想。[ ]

杜威之后，批判性思維的培養(yǎng)，不僅成為教育的基本目標，批判性思維還逐漸發(fā)展成為一門獨立的學科。其中，對批判性思維的研究和實踐貢獻較大的學者有恩尼斯（Robert Ennis）、麥克佩克（John McPeck）、保羅（Richard Paul）、謝夫勒（Israel Scheffler）和西格爾（ Harvey Siegel）等。在這些人的推動下，批判性思維研究及培養(yǎng)在美國獲得長足進展。

在1970-1997年期間，美國出現(xiàn)了批判性思維運動，在研究和實踐上經(jīng)歷了三次浪潮。[ ]第一次浪潮主要由哲學家主導，專注于邏輯、論證和推理，批判性思維被發(fā)展為一個獨立領(lǐng)域，并出現(xiàn)了以批判性思維理念為基礎(chǔ)的考試模式。不過，這個時期主要從相對狹隘和技術(shù)的角度來看待推理和邏輯，忽視了邏輯的廣闊運用。第二次浪潮出現(xiàn)在80年代，人們從不同的角度看待批判性思維，并形成了松散的群體。有從認知心理學、批判教育學和女性主義來研究批判性思維，也有從生物學、商業(yè)和護理等角度來研究和實踐批判性思維，并探討了被第一次浪潮所忽視的要素：情感、直覺、想象和創(chuàng)造力�？偟膩碚f，第二次浪潮要比第一次更加綜合，更多從傳統(tǒng)的邏輯和修辭之外來看批判性思維。但由于缺乏共享的智力傳統(tǒng)，第二次浪潮呈現(xiàn)出一種模糊的綜合性，比較松散，不夠整合，不夠一致，也不夠深入和嚴謹。但是，有關(guān)批判性思維的會議和倡議文件最終促使批判性思維在教育中的發(fā)展。其中在高等教育層面尤為顯著，很多大學開始增設(shè)批判性思維的通識課。而在中小學，美國部分州的教育部門開始將批判性思維納入到課程框架中，教師也開始修改他們的教學計劃。批判性思維的教科書和培訓項目成為了一個快速發(fā)展的行業(yè)。