退一步說，即便專家所講的理論有價值，但用來指導實踐則需要更多的專業(yè)支撐。有研究顯示：“教師現(xiàn)在普遍覺得缺少這種支撐，非常希望這種專業(yè)支撐能進入學�！�；“認為缺少專業(yè)支持是影響新課程實施的不利條件之一”，并認為“專業(yè)支持的來源主要是教研員和各層次的專家”。但是“僅有5%的教師經(jīng)常得到專家的指導，而近20%的教師只能得到教研員的指導”。缺乏課程觀的技術(shù)層面的方法論支持，是教師的課程實踐出現(xiàn)偏差的主要原因。比如，在教學過程中，教師將“自主學習”變成為“自由學習”、“合作學習”變成為“小組討論”、“探究式學習”變成為“自發(fā)式學習”，等等。這樣，產(chǎn)生“形似而神不似”的形式化問題也就不足為奇了。
　　事實上，課程觀轉(zhuǎn)型是一個系統(tǒng)工程，它不僅牽制于文化歷史與社會條件，還受到研究者或教師對其內(nèi)涵的理解及實踐運作的影響，而技術(shù)支持是實踐運作的保障。在課程觀轉(zhuǎn)型的技術(shù)方略層面，我們更多的是倚重國外相關(guān)理論與理念的移植及借鑒。當然，這也為我國中小學教師課程觀轉(zhuǎn)型提供了方法論參照。但是，“重移植、薄內(nèi)化、輕適應”也是一直困擾著課程觀轉(zhuǎn)型的嚴肅問題。呂達先生指出，在基礎教育課程、教材與教學改革中，既要敢于創(chuàng)新，又要善于創(chuàng)新。一是要以史為鑒，而不能割斷歷史。二是要洋為中用，只有這樣，才能真正吸收或借鑒世界文明的一切優(yōu)秀成果，既不閉目塞聽、盲目排斥，又不生搬硬套，穿靴戴帽。據(jù)此，我們應該思考的是：課程觀轉(zhuǎn)型的核心問題是什么，這些問題生發(fā)的機理為何，解決這些問題需要提供哪些技術(shù)方略支持。
　　二 發(fā)展性課程觀：課程價值取向的必然選擇
　　走出課程觀轉(zhuǎn)型的困境，明確課程觀轉(zhuǎn)型主題首當其沖，而發(fā)展性課程觀是其題中之意。發(fā)展性課程觀含義非常豐富，既可以從時間的維度闡述，也可以從空間的維度闡述。所謂時間的維度，就是要處理好過去、現(xiàn)在和未來的關(guān)系。教育從根本上說是培養(yǎng)什么樣的人、怎么樣培養(yǎng)人的事業(yè)。在這里，教師的關(guān)鍵作用是顯而易見的。教師必須用發(fā)展性課程觀來解決好滯后性與前瞻性的矛盾，時間的有限性與知識的無限性的矛盾，處理好傳統(tǒng)與現(xiàn)代、繼承借鑒與開拓創(chuàng)新的關(guān)系，處理好教書與育人的關(guān)系。所謂空間的維度，就是要處理好理想課程、官方課程、領(lǐng)悟課程、運作課程、體驗課程之間的關(guān)系。它們既是上層對下層起制約作用的關(guān)系，又是下層對上層可能起反作用的關(guān)系。
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