序一 為中學(xué)語文課堂立法 

2005年，我開始混跡于“教育在線”，與劉祥兄偶然結(jié)識。雖然常常讀其文章，但交往并不多。直到我們一起擔(dān)任“語文沙龍”的版主，這才熟絡(luò)起來。2006年，我倆又同任《新風(fēng)教育》的特約編輯，組稿談稿，彼此更加了解。我也有幸走進(jìn)祥哥的“陽光心靈”，對這位安徽老鄉(xiāng)有了更多的敬意。 
與我的野狐禪不同，祥哥是真正科班出身，是從賽課中走出來的。其研究功底扎實，立論嚴(yán)謹(jǐn)，持之有故。比如《追尋語文的“三度”》《語文教師的八節(jié)必修課》等學(xué)理性很強(qiáng)的著作就是如此；但有趣的是，祥哥并沒有丟棄浪漫的一面，骨子里還是很浪漫。他的教育日記《走過高三》，散文集《歲月屐痕》，就更多呈現(xiàn)出這一面。這兩面合在一起，才是完整的祥哥。 
祥哥的著作中，既有文學(xué)的闡發(fā)，又有科學(xué)的概括；既有藝術(shù)的具象，又有科學(xué)的抽象；既有文學(xué)的結(jié)晶，又有科學(xué)的結(jié)論；既實現(xiàn)了感性和理性的溝通，又達(dá)成了藝術(shù)與科學(xué)的匹配，讀其文，聽其課，最初你會在形象感染中陶醉，最終又會在邏輯推理中清醒。 
讀完大作《有滋有味教語文》，我的這種印象更加強(qiáng)烈。不揣淺陋，試概括為三： 
一是有人。 
祥哥的眼里是有人的，他盡量從“人的視角”觀察問題、發(fā)現(xiàn)問題、研究問題。他知道，語文教學(xué)，歸根結(jié)底，是服務(wù)于“人”的活動行為，正因為如此，他的語文教學(xué)以人為本，以文求道，以文育人，進(jìn)入到了春風(fēng)化雨的境界。 
教育是農(nóng)業(yè)，不是工業(yè)；學(xué)生是種子，不是瓶子。這些年，祥哥努力做一個教育的農(nóng)人，他揮汗如雨，精耕細(xì)作，但又不折騰，不用力過猛，他知道有些東西必須讓它自己熟。 
他說：“作為種子的語文，它的使命是生長；作為種子的傳承者，我們的使命是讓種子依照種子的生長規(guī)律而自在生長�！� 
在這一點上，我和祥哥達(dá)成了高度一致。我們給所有的孩子一樣的陽光和雨水，但不要求他們長一樣的高，結(jié)一樣的果。讓玫瑰成為玫瑰，吐露芬芳；讓小草成為小草，綠滿天涯；讓喬木成為大樹，撐起棟梁。 
所有的教育，都是讓孩子成為最好的自己，然后獨立給自己的人生賦予意義。在找到教育的名字之前，我以為這就是最好的教育。 
二是有法。 
這些年，有關(guān)語文“工具性”“人文性”的大討論，一直沒有停息�！肮ぞ咝浴敝鲝堈Z文教學(xué)以語言知識訓(xùn)練為中心，其結(jié)果是語文教學(xué)越來越技術(shù)化，語文負(fù)載越來越窄化，語文形銷骨立；“人文性”作為對“工具性”的反駁，主張語文教學(xué)中要注重對人文精神和人文思想的熏陶，其結(jié)果是語文逐漸被泛化，原先的咬文嚼字、文本解讀和品味涵泳，逐漸被丟棄，語文成了空中樓閣。
但祥哥卻跳出了這個窠臼，大膽提出語文教學(xué)寬度、溫度與深度的“三度”論，以此建構(gòu)語文教學(xué)的鼎立三足�！皩挾取敝赶蛎恳黄�課文、每一節(jié)課的目標(biāo)定位和內(nèi)容取舍，其立足點是目標(biāo)與內(nèi)容；“溫度”指向課堂中的流程設(shè)計、情境營造，以及有效問題的生成和預(yù)設(shè)，其立足點是情境與活動；“深度”則指向內(nèi)容的拓展遷移和學(xué)生的思維活動，其立足點是思維與最近發(fā)展區(qū)。 
如此一來，寬度，就是在舍棄中建構(gòu)完整；溫度，就是用問題與活動激活思維；深度，就是喚醒生命的潛在能量。這是給語文課堂立法。當(dāng)然這是語文課堂的大法，再輔之以小法，語文教學(xué)的路徑就清清楚楚、明明白白。 
譬如，語文應(yīng)該如何備課、如何確立課時目標(biāo)、如何選擇教學(xué)方法、如何設(shè)計課堂主問題、如何導(dǎo)入新課、如何組織課堂活動、如何介紹作者與背景、如何進(jìn)行課堂拓展，等等。這就是語文教學(xué)的小法。 
針對每一個如何，祥哥都精選經(jīng)典案例，現(xiàn)身說法。譬如，用一個課時學(xué)習(xí)《裝在套子里的人》這一長文本時，祥哥選擇的切入點是“套子是什么？”“（ ）把（ 
）裝在套子里？”前一個問題，學(xué)生能夠從文本中歸納出一半以上的內(nèi)容，后一個問題，則在最表象的意義之外，另有更多的意義需要探究。 
由后一個問題，自然派生出下列“問題串”： 
（1）裝在套子里的“人”都有誰？ 
（2）別里科夫為什么要把自己“裝在套子里”？ 
（3）別里科夫為什么會被裝進(jìn)套子里？ 
（4）其他人為什么會被別里科夫裝進(jìn)套子里？ 
（5）契訶夫想告訴我們什么？ 
（6）教材編者想告訴我們什么？ 
（7）當(dāng)下文化背景下，如何看待別里科夫？ 
（8）學(xué)習(xí)《裝在套子里的人》的現(xiàn)實意義有哪些？ 
這八個問題，由淺入深，環(huán)環(huán)相扣，既關(guān)注了文本“寫了什么”，凸顯了文本的作者意義，又關(guān)注了文本“怎么樣寫”“為什么寫”，強(qiáng)調(diào)了文本的編者意義和現(xiàn)實意義。 
我一直以為弄得云山霧罩的語文不是好語文，祥哥的語文有法，但更重要的是，這種有法不是枯燥的、僵死的，而是必然王國之后的自由王國，其延展性很大。也就是說，這種有法，不是束縛人的鐐銬，而是金箍棒和混天綾，能夠讓我們大鬧天宮和上天入地。 
三是有道。 
祥哥的語文是有道的。老子說，道可道，非常道，直接否定了說“道”的可能性。 
王陽明一則案例則更有意思。 
學(xué)子劉觀時向王陽明請教“道”：“道有可見乎？” 
陽明子曰：“有，有而未嘗有也�！� 
曰：“然則無可見乎？” 
曰：“無，無而未嘗無也。” 
曰：“然則何以為見乎？” 
曰：“見而未嘗見也�！� 
觀時曰：“弟子之惑滋甚矣。夫子則明言以教我乎？” 
陽明子曰：“道不可言也，強(qiáng)為之言而益晦；道無可見也，妄為之見而益遠(yuǎn)。夫有而未嘗有，是真有也；無而未嘗無，是真無也；見而未嘗見，是真見也�！� 
盡管“道不可道”，但老子還是忍不住用各種喻象來描述道。老子的“道”不是天外飛仙，而是生活之“道”，剝離了生活就不可能領(lǐng)會“道”。 
東郭子問于莊子曰：“所謂道，惡乎在？”莊子曰：“無所不在�！睎|郭子曰：“期而后可�！鼻f子曰：“在螻蟻�！痹唬骸昂纹湎滦�？”曰：“在稊稗�！痹唬骸昂纹溆�下邪？”曰：“在瓦甓�！痹唬骸昂纹溆�甚邪？”曰：“在屎溺�！� 
就祥哥的語文教育來說，“有人”是根本，是前提，是基礎(chǔ)；“有法”，是術(shù)，是方法，是技藝；“有道”，是根本，是價值理性，是靈魂所在。 
“為學(xué)日益，為道日損，損之又損，以至于無為，無為而無不為。” 
什么是教育？把在學(xué)校里所學(xué)的東西都忘掉之后，剩下來的就是教育。真正的教育乃是求道的。 
但“道”在哪里？“道”在生活中。就祥哥的語文來說，“道”在尋常的課堂之中。不妨研究祥哥課堂的一個片段。 
在《一滴眼淚換一滴水》中，祥哥說：要全面認(rèn)知一個人物，我們也可以在鑒賞人物形象時，學(xué)會變化一下思考的角度。 
教師展示第六張PPT： 
思考：伽西莫多是個什么樣的人？ 
在圍觀者的言語中，他是 …… 
在行刑者的皮鞭下，他是…… 
在克洛德的意識中，他是…… 
在愛斯梅拉達(dá)的眼睛中，他是…… 
在雨果的心目中，他是…… 
在“我”的認(rèn)知中，他是…… 
師：這里的每一個省略號，都不一定擁有相同的答案。同學(xué)們表達(dá)出的，就是你們眼中的獨一無二的伽西莫多。請思考一下這些省略號，看看你能將它們轉(zhuǎn)化為什么樣的具體信息。 
學(xué)生的回答精彩紛呈：在圍觀者的言語中，伽西莫多是一個會給人帶來災(zāi)難的魔鬼；在行刑者的皮鞭下，伽西莫多是一個可憐的罪犯；在克洛德的意識中，伽西莫多是一個只會給自己的聲譽(yù)抹黑的晦氣鬼；在愛斯梅拉達(dá)的眼睛中，伽西莫多是一個值得同情的可憐人；在雨果的心目中，伽西莫多是一個靈魂暫時染上灰塵的人；在我的認(rèn)知中，伽西莫多是一個心地單純但被黑暗社會無法容納的人。 
教師問：這里的幾個問題，角度有什么樣的變化？ 
學(xué)生豁然開朗：前四個問題，來自課文；第五個問題，探究的是作者的情感；第六個問題，要求從讀者的角度理解。 
教師順勢總結(jié)：是的，認(rèn)知人物時，這樣的角度，值得關(guān)注。這就是文本鑒賞中應(yīng)該關(guān)注的文本意義、作者意義和讀者意義。任何一種閱讀，都應(yīng)該是這三種意義的結(jié)合體。 
“道”在哪里？“道”在課堂中，在每一節(jié)課堂的細(xì)節(jié)之中。在這個案例片段中，學(xué)生學(xué)到的不僅是認(rèn)識問題的角度、多元解讀的方法，更是一種寬容和理解，以及每個生而為人的人所擁有的獨立判斷，還有悲天憫人的情懷…… 
一切沒有進(jìn)入靈魂的教育，都是膚淺的、蒼白的、失血的；讓學(xué)生清楚地看到一個痛苦時代的痛苦，一個掙扎時代的掙扎，一個希望時代的希望，一個有良知人的靈魂的拷問……我覺得這或許就是語文的“道”。 
讀完祥哥大作，有“向來枉費推移力，此日中流自在行”之嘆，但愿更多的語文同行早日讀到此書，做語文教學(xué)的明白人。 
是為序。 
王開東 
2016年11月22日 


序二：教出語文課的應(yīng)有滋味 


人到中年后，在語文學(xué)科教學(xué)的道路上，我越來越被一些似是而非的問題絆住了前行的雙腳。比如：語文是什么？學(xué)生為什么要學(xué)習(xí)語文？身為語文教師，我傳遞給學(xué)生的，真的是語文嗎？ 
我在思考這些問題時，也總在試圖求得學(xué)生們最渴望的“標(biāo)準(zhǔn)答案”。于是，我也如我的學(xué)生們一樣，將大量的時光投入到“解題”過程中，并在不知對錯的狀態(tài)下，信手寫下過很多貌似答案的文字。 
在應(yīng)邀為某期刊撰寫的卷首語中，我曾這樣描繪過心目中的語文與語文教學(xué)： 
語文只是一粒種子，一粒經(jīng)歷過無數(shù)次播種、生長、收獲的文化種子。 
這粒語文的種子，從前輩們的手中傳給了身為語文教師的我們。我們也就成了它的土地和外部環(huán)境的必要構(gòu)成。面對這粒種子，我們是終日里將其捧在手心中，苦苦研究它的來龍去脈，還是想方設(shè)法平整土地，蓄積肥料，貯存水源，將其植入泥土，精心呵護(hù)它的生長？答案看似很明顯，真要落實到具體的教學(xué)行動中，卻難以厘清。 
面對這粒種子，無論有多少困惑，我們還是要將它植入大地。我們掌控不了風(fēng)雨雷電，卻有力量在暴雨侵襲時，為它撐一把傘；在烈日炙烤時，為它鋪一片陰。我們需要拒絕坐等風(fēng)和日麗，也需要拒絕怨天尤人，還需要不斷學(xué)習(xí)耕耘的經(jīng)驗。我們只有還原它種子的屬性，并盡己之能陪伴它共同成長。 
作為種子的語文，它的使命是生長；作為種子的傳承者，我們的使命，是讓種子依照種子的生長規(guī)律而自在生長。 
種瓜得瓜，種豆得豆。語文只是一粒種子，結(jié)出的果實，只能是語文。 
即使到今天，我依舊未弄明白，我對語文的此種評述，究竟是接近了本真，還是謬以千里。但直覺總在告訴我，這“答案”太過詩意，解決不了現(xiàn)實語文教學(xué)中的具體問題�，F(xiàn)實生活中的語文，尤其是近二十年來的現(xiàn)實生活中的語文，早已被分?jǐn)?shù)和名次切割得血肉模糊，哪里還會有如此多的美好。很大程度上，現(xiàn)實生活中的語文，就是一道道具體的、可以形成標(biāo)準(zhǔn)答案的選擇題、填空題和簡答題，就是排名表上決定姓名沉浮與心情好壞的那幾個阿拉伯?dāng)?shù)字。這樣的語文，了無情趣。倘若真要品一品它的滋味，除了血腥氣，便是腐臭味。 
我早已厭倦這樣的語文味道，但我無法逃避。我不想在這樣的滋味中窒息，也不想在這樣的滋味中瘋狂。因為我壓根兒就拒絕這非正常的滋味。我所需要的，是色香味俱全的語文，是含英咀華、齒頰留香的語文。為此，我以我的思考為菜肴，以我的課堂為廚具，努力加工有營養(yǎng)的、符合人的正常需要的語文課。我渴望將我的思考、我的實踐，連同我的文字，合力制作成一桌擁有語文的應(yīng)有滋味的家常菜，讓樂意于品嘗此種菜肴的人們，透過應(yīng)試的厚障壁，感受到來自教學(xué)一線的真實語文味道。于是，我便在這個楊柳尚未吐芽、野草卻已返青的早春，開始梳理我對語文教學(xué)的各種想法，并盡力將其整合成既有一定的理論探究意義又有較強(qiáng)的實踐操作性的語文學(xué)科教學(xué)專著。 
本書的第一輯，側(cè)重于探究語文教學(xué)中的宏觀問題。其中，既有對語文教學(xué)三重境界、三個“在場”的思考，也有對探索數(shù)年的“三度”語文教學(xué)理念的系統(tǒng)化闡述。這些相對務(wù)虛的學(xué)理性認(rèn)知，均來自我最近十余年的反思與領(lǐng)悟。我將這些感悟，放置于學(xué)生生命成長需要和語文學(xué)科課程建設(shè)需要的專業(yè)平臺上，盡量從“人的視角”觀察問題、發(fā)現(xiàn)問題、研究問題。我知道，語文教學(xué)，歸根結(jié)底，是服務(wù)于“人”的活動行為。 
本書的第二輯，側(cè)重于探究語文教學(xué)流程中的技巧性問題。此類問題涵蓋語文教學(xué)流程的全過程：從教師的備課，到學(xué)生的自主學(xué)習(xí)；從課前的預(yù)設(shè)，到課堂的生成；從教學(xué)環(huán)節(jié)的組織，到教學(xué)資源的拓展延伸；從應(yīng)試能力的養(yǎng)成，到綜合素養(yǎng)的錘煉……我想做的，只是立足于“課程”這一核心，盡可能多地解剖那些相對顯性的教學(xué)環(huán)節(jié)，盡我之力，為閱讀本書的同行們構(gòu)建可資參考的微觀性技能體系，借以減少語文教學(xué)中的無端消耗，讓語文教學(xué)更多擁有明晰且規(guī)范的操作性能。為了達(dá)成此種目標(biāo)，我將盡最大努力，精選典型教學(xué)案例，分點探究各項教學(xué)技能。當(dāng)然，受多方面因素的制約，我所呈獻(xiàn)給讀者的，或許依舊只是皮毛。 
本書的第三輯，從課程和文體特征的角度探究語文教學(xué)中的相關(guān)技巧。此部分的內(nèi)容闡釋，盡量緊扣教學(xué)內(nèi)容的文本特征而展開，致力于挖掘不同類型教學(xué)文本的不同教學(xué)方法。我的目標(biāo)，在于區(qū)分出不同文本特征的教學(xué)內(nèi)容的課程差異，讓語文教學(xué)不再成為文體內(nèi)容的跟班者，而是成為文體表達(dá)形式的探究者與實踐者。 
本書的第四輯，為近幾年中應(yīng)邀赴外地執(zhí)教示范課的部分實錄及教學(xué)反思。該輯的內(nèi)容，是對第三輯的呼應(yīng)。所選的四個實錄，分別為小說教學(xué)兩例、散文教學(xué)和文言文教學(xué)各一例。這些內(nèi)容，可視作第三輯的后置論據(jù)資料。 
需要強(qiáng)調(diào)的是，本書第二、三輯所論述的語文教學(xué)技巧，并不是對數(shù)十年語文教學(xué)變革中“各門各派”教學(xué)理念與教學(xué)實踐的整合，而是對建立在我的“三度”語文觀之上的自我實踐經(jīng)驗的歸納。我希望用此等刻意提煉后的案例，為讀者，尤其是讀者中的年輕語文教師，提供一些避開彎路的方向標(biāo)識。當(dāng)然，我所闡釋的所有教學(xué)技巧，必然建立在我所認(rèn)知的語文理論基礎(chǔ)之上，倘若某位讀者，不能接受我在前三輯中陳述的觀點，也就很難接受與之對應(yīng)的這些技巧。畢竟，理論是根本，技巧只能是特定理論支配下的具體方法。 
另需說明的是，我在十多年前，便已宣言不再同單純應(yīng)試的“語文”交朋友。所以，本書中的各種教學(xué)技巧，均不指向單純應(yīng)試技能，而是指向語文教學(xué)必須關(guān)注的“人”與“課程”。語文教學(xué)當(dāng)然離不開必要的檢測，但順應(yīng)教學(xué)規(guī)律的檢測，與純粹為了應(yīng)試的檢測，終究屬于風(fēng)馬牛不相及的兩件事兒。如果哪位讀者，幻想著從這本書中尋找到語文應(yīng)試的“葵花寶典”，那您一定倍感失望。我雖知曉“揮刀自宮”能夠在短時間內(nèi)快速提升應(yīng)試功力的“考林秘笈”，卻絕不愿任何人修煉之。因而，我只談不扭曲人性的修煉之術(shù)，只談讓語文成為語文的操作之術(shù)。 
在我心中，語文教學(xué)的理論，必須是生命健康成長之理論；語文教學(xué)的技巧，只能是順應(yīng)天性和未來發(fā)展需要之技巧。有滋有味教語文，教出的只能是生命健康成長的滋味、順應(yīng)天性和未來發(fā)展需要的滋味。 
是為序。 
劉祥 
2016年3月6日