2001年新課程改革以來，沒有哪一個術(shù)語像課程這個概念一樣得到人們?nèi)绱烁叨汝P(guān)注和熱議。課程意識、課程能力、課程開發(fā)、課程領(lǐng)導(dǎo)力、課程規(guī)劃與設(shè)計(jì)等等都是教育界熱議的話題。但令人奇怪的是，另一個方面，在教育的實(shí)踐領(lǐng)域，在每一個教師頭腦中，最缺乏的仍是對課程的基本了解和認(rèn)識。即使每天都在接觸著跟課程密切相關(guān)的事實(shí)，卻并不知道課程這個術(shù)語與自己的教育生活的關(guān)系。課程決策、課程資源、課程領(lǐng)導(dǎo)力這些新鮮的名詞就像一堵墻，攔住了課程與我們的教育經(jīng)驗(yàn)和生活的聯(lián)系。
大約是從2007年開始，我隱約感覺到學(xué)校的課程意識開始逐漸蘇醒，當(dāng)前，課程開發(fā)更是以銳不可當(dāng)?shù)膽B(tài)勢，成為基礎(chǔ)教育領(lǐng)域中最核心的關(guān)注點(diǎn)。但是學(xué)校在課程的開發(fā)和建設(shè)中，大多比較盲目，對于課程的理論幾乎一無所知�？傆幸痪�的學(xué)校和老師讓我給他們推薦一些關(guān)于課程的經(jīng)典書目。但是我發(fā)現(xiàn)市場上的課程書籍要么就是國外課程理論的譯著，離學(xué)校實(shí)踐相對比較遙遠(yuǎn)；要么就是學(xué)校課程開發(fā)的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)匯編，缺乏理性的反思提升與理論的高度。
教育其實(shí)一直有兩套不同的話語方式：一是書齋式的所謂理論話語，二是教育現(xiàn)場的實(shí)踐話語。兩套話語體系間存在著很深的隔膜。16年前，我在懵懂中誤打誤撞，選擇了課程與教學(xué)論專業(yè)作為自己的研究生方向，在專業(yè)學(xué)習(xí)過程中，我花費(fèi)了很長的時(shí)間，讓自己運(yùn)用第一套話語來寫作。13年前，我有幸來到江蘇省中小學(xué)教學(xué)研究室，專門從事課程與教學(xué)研究工作。在實(shí)踐的磨礪與摸爬滾打中，我的話語方式在不斷發(fā)生變化。在指導(dǎo)學(xué)校的課程建設(shè)中，在帶領(lǐng)教師團(tuán)隊(duì)親自開發(fā)中小學(xué)系列綜合實(shí)踐活動課程的過程中，我對那些曾經(jīng)讓我感覺冷冰冰的、沒有生命力的課程理論有了新的認(rèn)識，我發(fā)現(xiàn)如果結(jié)合具體的實(shí)踐，這些理論是如此溫潤和富有生命力。
從2014年開始，在作了很多次面向一線學(xué)校、教師的關(guān)于課程的專題講座之后，我深深感覺到學(xué)校、教師對課程理論的渴求，對課程實(shí)踐的迷茫，于是萌生了嘗試用一種中間的話語方式，游走于理論和實(shí)踐之間，既有理論的色彩，又有實(shí)踐的溫度，寫一本一線的校長、老師能夠看得懂、能夠看得進(jìn)去的課程書籍。
2016年，這本書終于成稿。本書首先闡述了課程概念的發(fā)展、課程的意義價(jià)值，也用簡要的文筆，結(jié)合當(dāng)下的課程情境，梳理了經(jīng)典課程理論的百年歷史發(fā)展與來龍去脈，分析了學(xué)校課程規(guī)劃設(shè)計(jì)的主要影響因素、意義價(jià)值，并結(jié)合大量生動鮮活的案例闡述了學(xué)校課程開發(fā)的行動框架與技術(shù)策略。本書還論述了綜合實(shí)踐活動課程的內(nèi)容開發(fā)與實(shí)施評價(jià)，對大家比較關(guān)注的課程統(tǒng)整，教師的課程意識與能力，學(xué)校課程制度的生成，國內(nèi)外鮮活靈動的課程實(shí)踐，學(xué)校課程開發(fā)的誤區(qū)、問題與發(fā)展走勢等問題進(jìn)行了簡要的闡述。
這本書沒有嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶W(xué)術(shù)邏輯，也不完全是實(shí)踐邏輯，大部分內(nèi)容來自我多年講座內(nèi)容的積累。我嘗試用個性化的風(fēng)格為一線的校長和老師呈現(xiàn)一幅關(guān)于課程理論與實(shí)踐的全景圖，但由于眼高手低，水平有限，理想與現(xiàn)實(shí)存在很大的差距，邏輯上有點(diǎn)跳躍與斷層，還有很多的缺憾與不足，期待您的真誠對話與批評。