人學(xué)觀問(wèn)題是深深根植于教育理論和實(shí)踐之中，影響到人的教育觀念和教育行為的根本問(wèn)題，也是影響到教育理論建構(gòu)與發(fā)展的核心問(wèn)題。教育現(xiàn)代性危機(jī)之根源實(shí)質(zhì)上是“人”的觀念危機(jī)。面對(duì)現(xiàn)代教育中“人”的危機(jī)，重構(gòu)“人”的具體性、完整性，構(gòu)成了百年來(lái)西方教育哲學(xué)思想演進(jìn)的一條主線(xiàn)。從存在主義教育哲學(xué)“存在的人”，到實(shí)用主義教育哲學(xué)“行動(dòng)的人”，再到后現(xiàn)代主義“差異的人”，體現(xiàn)了擺脫被抽象化、工具化，追求人的完整性和具體性的努力嘗試。《走向“整體人”的教育：人學(xué)視野下現(xiàn)代教育路向之探索》最后回到馬克思主義人學(xué)“實(shí)踐”基點(diǎn)，重建“人”的整體性觀念，探索實(shí)踐的“整體人”觀念視野下教育特性與路向，試圖在思想上為現(xiàn)代教育的變革提供一種理論思路。
曾水兵，漢族，1975年出生，江西吉安人。2008年畢業(yè)于東北師范大學(xué)，獲博士學(xué)位�，F(xiàn)為江西師范大學(xué)教育學(xué)院講師，北京師范大學(xué)公民與道德教育研究中心在研博土后。目前主要研究領(lǐng)域?yàn)椋航逃軐W(xué)、公民與道德教育。在《中國(guó)教育報(bào)》、《中國(guó)教育學(xué)刊》、《教育發(fā)展研究》等刊物發(fā)表論文二十余篇，論文被《新華文摘》（論點(diǎn)摘編）和《教育文摘周報(bào)》轉(zhuǎn)載。獲第五屆“中國(guó)教育學(xué)會(huì)獎(jiǎng)”全國(guó)優(yōu)秀教育科研成果三等獎(jiǎng)1項(xiàng)。主持完成省級(jí)課題2項(xiàng)，參與國(guó)家級(jí)課題多項(xiàng)。踐行信條“行千里路，讀萬(wàn)卷書(shū)”。
第一章 “人”的觀念 教育理論與實(shí)踐探索邏輯起點(diǎn)
一、認(rèn)識(shí)人是教育實(shí)踐的前提與基礎(chǔ)
二、認(rèn)識(shí)人是教育理論建構(gòu)的基點(diǎn)
三、“人”的觀念與教育
四、本書(shū)的研究思路與框架
五、理論基礎(chǔ)與研究方法
第二章 教育的現(xiàn)代性之觴與“人”的觀念危機(jī)
一、教育之觴：面對(duì)桀驁難馴的現(xiàn)代性“猛獸”
二、教育現(xiàn)代性危機(jī)的后果：教育價(jià)值的斷裂
三、教育現(xiàn)代性危機(jī)的根源：人的“觀念”危機(jī)
第三章 單向度“理性人”及其走向“整體人”的批判拯救
一、“理性人”觀念及其教育思想的歷史回溯與反思
二、“理性人”觀念在現(xiàn)代教育中的表現(xiàn)
三、趨向”整體人“觀念的嘗試：對(duì)現(xiàn)代教育中”理性人觀念批判與拯救
第四章 批判的批判：馬克思主義實(shí)踐論視閾下“整體人”觀念
一、人學(xué)范式與人的本性
二、從本體論人學(xué)范式到實(shí)踐論人學(xué)范式
三、實(shí)踐論視閾下“整體人”觀念及其存在形態(tài)
第五章 “整體人”觀念視野下的教育內(nèi)涵與價(jià)值
一、關(guān)于教育為何的前提之問(wèn)
二、促進(jìn)人的內(nèi)在整體性發(fā)展的交往實(shí)踐活動(dòng)
第六章 “整體人”觀念視野下教育的另一種特性
一、人的非確定性與教育的嘗試性
二、人的復(fù)雜性與教育的開(kāi)放性
三、人的關(guān)系性、差異性與教育的情境性
四、人的生成性與教育的創(chuàng)造性
五、教育的科學(xué)性與藝術(shù)性
第七章 “整體人”觀念視野下的教育實(shí)踐立場(chǎng)
一、教育的“生命”立場(chǎng)
二、教育的“生活”立場(chǎng)
三、教育的“對(duì)話(huà)”立場(chǎng)
四、教育的“終身化”立場(chǎng)
參考文獻(xiàn)
后記
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教育的本真是育人，是人之完善和提升之路，人之自我完善和自我創(chuàng)造的本質(zhì)決定教育之本真。從“教育”的字義上來(lái)理解，“教”即“執(zhí)仗授”而使作善。授指群體的文化遺產(chǎn)的傳遞�！坝�，指趨向善。教育是使人在趨向完善中而向善。隨著社會(huì)的發(fā)展，教育愈來(lái)愈在促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展中承擔(dān)著越來(lái)越重要的作用。但是，麥當(dāng)勞化的現(xiàn)代教育逐漸偏離了教育的本真——育人之功能。
第一，現(xiàn)代教育確定性的教育知識(shí)內(nèi)容以及科學(xué)主義課程割裂了人之發(fā)展的均衡。現(xiàn)代教育科學(xué)主義傾向的課程體系，忽視了人的內(nèi)心世界培植的人文知識(shí)。聯(lián)合國(guó)教科文組織在其編著的叢書(shū)之一《學(xué)會(huì)生存——教育世界的今天有明天》發(fā)出了這樣的警告，“把教育中智力的、體力的、美感的、道德的和社會(huì)的組成部分加以分隔，這是人類(lèi)互相疏遠(yuǎn)、輕視和支離破碎的一種現(xiàn)象�！爆F(xiàn)實(shí)完整的人性世界應(yīng)該是物質(zhì)世界和精神世界的統(tǒng)一，緘默的存在和言說(shuō)的存在的統(tǒng)一才是完整的人的存在方式，正如赫舍爾（A.J.Heschel）所認(rèn)為的：“人的存在的力量和奧秘既存在于人為自己創(chuàng)造的各種表達(dá)形式中，也存在于未說(shuō)出和未宣布的事物中，存在于沉默不語(yǔ)和不可言喻之中，存在于無(wú)法表達(dá)的意識(shí)活動(dòng)中�！钡乾F(xiàn)代教育的逐利性、機(jī)械性和低俗性，使得教育作為培養(yǎng)人的社會(huì)活動(dòng)，不可避免地只重視言說(shuō)的可表達(dá)的存在，卻把屬于人的精神和意義層面的緘默存在排斥在教育之外，“為了訓(xùn)練的目的，一個(gè)人的理智認(rèn)識(shí)方面已經(jīng)被分割得支離破碎，而其他方面不是被遺忘，就是被忽視；不是被還原到一種胚胎狀態(tài)，就是隨它在無(wú)政府狀態(tài)下發(fā)展。
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