教學(xué)的有效性是所有教育教學(xué)改革的共同追求，怎樣實(shí)施有效教學(xué)、如何提高課堂教學(xué)質(zhì)量是當(dāng)前教學(xué)理論和教學(xué)實(shí)踐關(guān)注的熱點(diǎn)問(wèn)題。正是基于這一背景，課程與教學(xué)論專家余文森教授組織啟動(dòng)了新課程背景下有效教學(xué)的課題研究，并在此基礎(chǔ)上編寫了有效教學(xué)叢書。
《有效教學(xué)的理論和模式》的內(nèi)容由外國(guó)篇和中國(guó)篇兩大部分構(gòu)成。外國(guó)篇從有效教學(xué)的角度梳理歸納了國(guó)外著名教育家的教學(xué)理論；中國(guó)篇（上）討論了改革開放以來(lái)，我國(guó)基礎(chǔ)教育領(lǐng)域有效教學(xué)的六種不同模式；中國(guó)篇（下）則側(cè)重于實(shí)踐的研究，分析了近年來(lái)產(chǎn)生較大影響的幾個(gè)有效教學(xué)案例。
前言
教學(xué)是與教育相伴隨的人類活動(dòng)。隨著社會(huì)的進(jìn)步發(fā)展和對(duì)教育要求的不斷提高，有效教學(xué)也日益成為人們關(guān)注的問(wèn)題。有效教學(xué)的概念雖然是近些年來(lái)才在我國(guó)教育領(lǐng)域逐步流行起來(lái)，但從有效教學(xué)的理論層面看，它是一個(gè)與教學(xué)理論相伴生的隱性命題，因?yàn)�，任何一種教學(xué)理論在學(xué)理追求上總是為有效教學(xué)辯護(hù)的，很難想象有哪一種教學(xué)理論將無(wú)效教學(xué)作為理論訴求。從這一角度看，任何教學(xué)理論都是有關(guān)有效教學(xué)的理論。
當(dāng)然，一種教學(xué)理論是否有效或者有效的程度，是要通過(guò)教學(xué)實(shí)踐予以檢驗(yàn)的。只是在檢驗(yàn)理論的過(guò)程中，我們還需要判斷理論實(shí)施的條件和邊界問(wèn)題，因?yàn)轵?yàn)證的結(jié)果與這些因素密切相關(guān)。在這個(gè)意義上，理論的有效性與其實(shí)施結(jié)果往往也不能簡(jiǎn)單地畫上等號(hào)，在實(shí)際的教學(xué)改革中，理論與實(shí)踐的關(guān)系是十分復(fù)雜的。本書的編寫也力圖反映并剖析這種復(fù)雜性。
本書的內(nèi)容由外國(guó)篇和中國(guó)篇兩大部分構(gòu)成。外國(guó)篇主要涉及國(guó)外有關(guān)有效教學(xué)的理論詮釋問(wèn)題，屬理論研究。該篇從有效教學(xué)的角度，梳理了外國(guó)著名教育家的教學(xué)論思想。這些教育家，有的是歷史人物，有的是當(dāng)代著名學(xué)者，國(guó)內(nèi)的讀者大都十分熟悉。但從有效教學(xué)的角度透視這些教育家的教學(xué)理論，考察他們間的相互關(guān)系，也算是一項(xiàng)較有新意的工作。了解這些教育家的有關(guān)有效教學(xué)的思想，對(duì)我們?cè)趯?shí)際教學(xué)中更好地理解教學(xué)情境、提高教學(xué)效率是十分有益的。
中國(guó)篇（上）討論了改革開放以來(lái)，我國(guó)基礎(chǔ)教育領(lǐng)域有效教學(xué)的六種不同的模式。這里所謂的模式，并非在嚴(yán)格的意義上區(qū)分六種改革的指導(dǎo)思想、理論基礎(chǔ)和推進(jìn)方式，只是尊重教學(xué)改革在歷史和現(xiàn)實(shí)中的真實(shí)展現(xiàn)方式，對(duì)它們進(jìn)行描述、分析和建構(gòu)。本篇采用的&"雙基教學(xué)&"、&"目標(biāo)教學(xué)與掌握學(xué)習(xí)&"、&"情感教學(xué)&"、&"主體性教學(xué)&"、&"生命性教學(xué)&"、&"新課程教學(xué)&"等模式稱呼，均是采用來(lái)自教育領(lǐng)域的約定俗成的稱謂，它們?cè)谶壿嬻w系上并不一定周延，但它們卻反映了歷史和現(xiàn)實(shí)的真實(shí)表述，體現(xiàn)一種與一定時(shí)代和社會(huì)認(rèn)識(shí)相對(duì)應(yīng)的教學(xué)取向。在編寫方式上，本篇力圖將理論闡述與實(shí)踐分析結(jié)合起來(lái)。
中國(guó)篇（下）主要選擇了杜郎口、洋思和東廬三所中學(xué)作為案例，對(duì)有效教學(xué)進(jìn)行了案例分析，側(cè)重于實(shí)踐的研究。之所以選擇這三所學(xué)校，主要是因?yàn)樗鼈冊(cè)诖笠?guī)模提高教學(xué)效率方面都取得了不菲的成效，在全國(guó)范圍內(nèi)都產(chǎn)生了重要的影響，而有關(guān)這些案例的爭(zhēng)議也十分熱烈。本篇在較為系統(tǒng)地回顧這三所學(xué)校教學(xué)改革狀況的基礎(chǔ)上，分析了其取得成功的原因和條件。指出，這三所學(xué)校在將我國(guó)注重基礎(chǔ)知識(shí)教育的傳統(tǒng)和發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)自主性的現(xiàn)代理念的結(jié)合上是成功的，既具有本土特色，又符合現(xiàn)代教育理念，是我國(guó)有效教學(xué)領(lǐng)域改革值得關(guān)注的典型案例。但對(duì)它們的學(xué)習(xí)和借鑒，必須探究其蘊(yùn)含的教育原則原理，表層的模仿是無(wú)助于自身的改革的，更無(wú)法達(dá)到有效教學(xué)的境地。
本書由福建師范大學(xué)余文森教授提供基本思路，并進(jìn)行章節(jié)設(shè)計(jì)。外國(guó)篇第一至七章由福建師范大學(xué)洪明教授編寫，外國(guó)篇第八、九兩章由福建省教育科學(xué)研究所張蓉撰寫。中國(guó)篇（上）由余文森教授編寫。中國(guó)篇（下）第一至三章由張蓉編寫；第四章由余文森、洪明共同編寫。
余文森（1963-）男，福建莆田人，博士，教授，博士生導(dǎo)師�，F(xiàn)任福建師范大學(xué)教育學(xué)院院長(zhǎng)，教育部福建師大基礎(chǔ)教育課程研究中心主任，福建師大高考研究中心主任。教育部國(guó)家基礎(chǔ)教育課程改革專家組核心成員，教育部新課程教學(xué)專業(yè)支持工作項(xiàng)目組負(fù)責(zé)人，中小學(xué)教材審查委員，全國(guó)優(yōu)秀教師，"新世紀(jì)百千萬(wàn)人才工程"國(guó)家級(jí)人選，教育部新世紀(jì)優(yōu)秀人才支持計(jì)劃入選者，享受國(guó)務(wù)院特殊津貼專家，全國(guó)課程論和教學(xué)論專業(yè)委員會(huì)常務(wù)理事。專業(yè)方向?yàn)檎n程與教學(xué)論，長(zhǎng)期堅(jiān)持理論聯(lián)系實(shí)際開展教學(xué)改革研究，在有效教學(xué)和校本教研等專題研究上取得系列重要成果，在全國(guó)具有廣泛的影響。編著了一系列深受教師歡迎的圖書。
前言
外國(guó)篇——有效教學(xué)的理論詮釋
第一章 夸美紐斯的有效教學(xué)思想
第二章 赫爾巴特的有效教學(xué)思想
第三章 杜威的有效教學(xué)思想
第四章 布魯納的有效教學(xué)思想
第五章 布盧姆的有效教學(xué)思想
第六章 奧蘇伯爾的有效教學(xué)思想
第七章 德國(guó)范例教學(xué)中的有效教學(xué)思想
第八章 贊可夫的有效教學(xué)思想
第九章 蘇霍姆林斯基的有效教學(xué)思想
中國(guó)篇（上）——有效教學(xué)的模式探討
第一章 雙基教學(xué)
第二章 目標(biāo)教學(xué)與掌握學(xué)習(xí)
第三章 情感教學(xué)
第四章 主體性教學(xué)
第五章 生命性教學(xué)
第六章 新課程教學(xué)
中國(guó)篇（下）——有效教學(xué)的典型案例
第一章 杜郎口中學(xué)
第二章 洋思中學(xué)
第三章 東廬中學(xué)
第四章 基于案例的分析與思考
2.引導(dǎo)兒童發(fā)現(xiàn)情境中的問(wèn)題。教育者在設(shè)置完教育情境后，應(yīng)讓兒童在其中活動(dòng)并在活動(dòng)中發(fā)現(xiàn)情境中所蘊(yùn)含的問(wèn)題。教育者應(yīng)促使學(xué)生主動(dòng)提出疑難，并將學(xué)生置于欲解決疑難的境地。杜威指出，兒童在活動(dòng)中主動(dòng)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題十分重要，如果兒童不能主動(dòng)發(fā)現(xiàn)自己感興趣的問(wèn)題，教學(xué)就不可能獲得成功。教育者在兒童主動(dòng)發(fā)現(xiàn)的過(guò)程中應(yīng)當(dāng)發(fā)揮引導(dǎo)的作用，不能代替兒童發(fā)現(xiàn)問(wèn)題。
3.鼓勵(lì)兒童尋找問(wèn)題產(chǎn)生的原因。杜威認(rèn)為，在兒童主動(dòng)發(fā)現(xiàn)活動(dòng)情境中的問(wèn)題后，教育者應(yīng)積極鼓勵(lì)兒童尋找問(wèn)題存在和發(fā)生的原因，引導(dǎo)兒童積極尋找各種資料或證據(jù)，以發(fā)現(xiàn)問(wèn)題所在。教育者還可向?qū)W生提供解決問(wèn)題所需的資料。這里所謂的資料，并不是解決問(wèn)題的答案，而是進(jìn)一步探究的所需的資源和依據(jù)。
4.引導(dǎo)兒童提出并思考解決問(wèn)題的假設(shè)。杜威指出，探究是人類的天性。當(dāng)兒童發(fā)現(xiàn)了足以吸引自己的問(wèn)題后，教育者應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)兒童根據(jù)現(xiàn)有資料，提出自己的解決辦法和想法，大膽推論、猜想、提出假設(shè)性的方案，并對(duì)自己提出的各種解決問(wèn)題的方案進(jìn)行逐個(gè)分析，選擇出被認(rèn)為最能夠解決問(wèn)題的方案。
5.鼓勵(lì)兒童實(shí)施解決問(wèn)題的方案。這主要是對(duì)先前提出的假設(shè)性力案進(jìn)行驗(yàn)證的過(guò)程。問(wèn)題得以解決，學(xué)習(xí)就暫告一段落。學(xué)生在這一過(guò)程中不僅解決了問(wèn)題，而且也在解決問(wèn)題的過(guò)程中，學(xué)到了知識(shí)，提高了能力，尤其是思維能力和動(dòng)手能力。問(wèn)題沒解決，教師可引導(dǎo)學(xué)生采用解決問(wèn)題的新方案，直到問(wèn)題解決為止。有時(shí)，問(wèn)題雖然最終不一定得到解決，但通過(guò)這一過(guò)程，兒童也是能學(xué)到很多東西的。
從有效教學(xué)角度看，杜威的教學(xué)思想在何為有效教學(xué)以及如何實(shí)施的問(wèn)題上與赫爾巴特及夸美紐斯產(chǎn)生了嚴(yán)重分歧�？涿兰~斯在論述有效教學(xué)問(wèn)題時(shí)是有主智傾向的，他關(guān)心的是“把一切知識(shí)教給一切人”的效率問(wèn)題。赫爾巴特從觀念心理學(xué)出發(fā)論證了抽象概念和命題的有效學(xué)習(xí)，將知識(shí)的系統(tǒng)學(xué)習(xí)作為有效教學(xué)的論證中心，甚至認(rèn)為人的道德教育也是需要通過(guò)各科知識(shí)的系統(tǒng)學(xué)習(xí)達(dá)成的。
杜威作為傳統(tǒng)教育的顛覆者，完全推翻了上述主智取向的有效教學(xué)論斷，不論是夸美紐斯倚重的感覺、直觀，還是赫爾巴特倡導(dǎo)的觀念、統(tǒng)覺，在杜威看來(lái)都是無(wú)法說(shuō)明有效教學(xué)的真諦的。因?yàn)椋鼈冎饕抻谌说恼J(rèn)知范疇，不能說(shuō)明教育的全部?jī)?nèi)涵與活動(dòng)。在杜威看來(lái)，人的認(rèn)識(shí)活動(dòng)不過(guò)是人的經(jīng)驗(yàn)活動(dòng)的一部分，思維就是在活動(dòng)中產(chǎn)生的，同時(shí)也是為了在活動(dòng)中解決問(wèn)題的。僅僅以知識(shí)的獲取本身作為有效教學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)不僅是錯(cuò)誤的，而且對(duì)兒童的發(fā)展也是有害的。由此，杜威給我們確立了一個(gè)判斷是否有效教學(xué)的新的標(biāo)準(zhǔn)取向，即兒童本身的經(jīng)驗(yàn)發(fā)展。杜威的全部教育論述都是關(guān)乎兒童經(jīng)驗(yàn)的發(fā)展的，正如他對(duì)教育性質(zhì)的著名判斷所展示的——“教育就是兒童經(jīng)驗(yàn)的不斷重組和改造”。杜威有關(guān)有效教學(xué)的新的標(biāo)準(zhǔn)取向既是有關(guān)兒童整體有機(jī)發(fā)展的，也是有關(guān)發(fā)展的過(guò)程的；從積極意義上看，它對(duì)全面理解教育教學(xué)含義和擴(kuò)大有效教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的視野范圍是有積極作用的。
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