序 從生命融合到教育創(chuàng)新 四個多月前，岳亞軍兄將《初中古詩文可以這樣教》的書稿發(fā)來，邀我作序，盡管當時手頭事務堆積如山，還是忍不住答應了。 和亞軍兄初識于拉薩“致敬經典，眺望美的教育”首屆教育閱讀節(jié)高峰論壇，活動由華東師范大學出版社北京分社與拉薩市教育局聯合主辦，我有幸和他同被邀請。亞軍兄敢說能說，他幽默風趣的個性一下子吸引了我。他演講的題目也很有吸引力，叫“讓優(yōu)秀的學校文化滋養(yǎng)生命的成長”。 我想，作為蘇派語文名師，又是特級校長，書稿選題的切口又比較小——以教學實錄形式探究古詩文教學，到底會內蘊怎樣的教育站位和創(chuàng)意呢？真是滿懷期待！ 見縫插針，斷斷續(xù)續(xù)地讀下來，一個總體的感受是：契合原先的期待視野，也時有審美的刷新，較好實現了熟悉與陌生的相乘。 一、切入點：照著教與接著教的統(tǒng)一 《初中古詩文可以這樣教》精選了24篇文本的48篇教例，體例頗為特別：“名師案例”+“教學實踐”+“比照分析”�！敖虒W實踐”和“名師案例”各為一篇教學實錄，顯然是亞軍兄團隊中老師與名師們隔空的同課異構，“比照分析”則是他們對標名師、學習名師，又試圖超越名師的簡約教學札記。 老師們對名師教例的學習，應該說是全方位的。教學目標確立、教學內容擇定、教學視角選擇、情境任務設計、文本研讀深化、基于學情而教……均有觸及。不是形式或技巧上的淺觸及，如移植別人問題，拷貝別人教學環(huán)節(jié)等，而是理念、神韻、教學之道層面的深度觸及。即使觸及具體的技巧，也會挖掘出其背后的理或道——如石夢嬌老師稱道錢夢龍先生的提問“京城氏家里那個小孩子也跟著愚公去參加移山勞動，他的爸爸肯讓他去嗎”，實際上已挖掘到了聚焦細節(jié)以體知的教學價值；激賞“愚公究竟笨不笨”這一追問，是因為發(fā)現“這既是一個很有趣的問題，又是一個極具挑戰(zhàn)性的問題。討論這個問題一箭雙雕，既是對文本價值的挖掘，又進一步落實文言基礎知識”。諸如此類的分析，令教學實錄“遺貌取神”的特色特別顯豁。 可貴的是，老師們還能看到名師教學中的不足，有意識加以規(guī)避，并竭盡所能從各個角度對名師教例加以突破，力爭上出自己的風采，這便形成了書稿文字背后的另一精神追求——長善救失。張鈴老師教學《記承天寺夜游》一文，引導學生按寫作手法厘清文本三層結構，再按起承轉合厘清文本的四層結構，細膩感受文本的結構之美，在篇性開掘上彰顯了自己的深意與新意，這是典型的“長善”。莊燁老師教《白雪歌送武判官歸京》一詩，發(fā)現自己“知人論詩”方面做得不好——“古詩的寫作時代久遠，學生對詩人岑參的經歷，盛唐詩人紛紛投身軍旅、謀求個人發(fā)展的背景不甚了解。這時候，教師應給予一定的背景資料，幫助學生走進詩歌內部感受詩歌意境就非常必要”，這是典型的“救失”。長善也罷，救失也罷，都是為了更好地生長自我，更好地福澤學生，這與不知會通、不顧學情、不敢創(chuàng)造的機械照搬現象比，不啻霄壤。 學習與超越，根源于老師們高遠的教學抱負——追求照著教與接著教的統(tǒng)一。這是對馮友蘭先生“照著說與接著說”學術抱負的一種精神呼應，應該也是亞軍兄主編和策劃本書的一個總的切入點�，F實生活中太多東施效顰之屬，看似兢兢業(yè)業(yè)學習名師，但因為缺少批判性的揚棄，一輩子也教不出自己的風采。恃才傲物之輩，因為斬斷學科史的血脈，對任何名家名師都不屑一顧，只堅信自己學術上開疆拓土的偉才，又陷入了另一種可怕的盲目與膚淺。亞軍兄團隊中老師的古詩文教學之所以生氣郁勃，正是因為有效規(guī)避了上述缺陷，進而很好地做到了借力發(fā)力、借聲發(fā)聲、借光發(fā)光。在他們的教學實錄和教學札記中，你能不時瞥見名家、名師思想的面影，還有語文學科史和西方教育理論的背景，但多能融為一體，且時有自我獨見，這是極為不易的。 二、聚焦點：這一類—這一篇—這一人 如果說“照著教與接著教統(tǒng)一”的追求，讓《初中古詩文可以這樣教》一書顯得平易而大氣，那么在注意課型的基礎上，聚焦“這一類—這一篇—這一人”的教學開發(fā)，則使全書顯出了精致、充盈、深刻的精神氣象。 通觀全書，可以說每位老師對文本類性（或文體特征）的辨識均十分自覺。比如抓住意象、韻律、節(jié)奏教古詩詞，抓住故事性、哲理性、象征性經緯寓言的教學，將“說”文體與當下的雜文或其他論說類文體放在一起比較。為了讓學生在類性辨識上實現認知與體知的統(tǒng)一，有些老師特別注意讓學生結合文本事實進行具身認知，因此語文教學的專業(yè)性十分凸顯。教學《杞人憂天》，趙茉莉老師特地問學生：“故事流傳甚廣，人們得益甚多，為什么作者沒有告訴我們‘杞人’和‘曉之者’到底叫什么名字呢？”曹鵬老師特地引入嚴文井對寓言的形象化定義——“寓言是一個怪物，當它朝你走來時，分明是一個故事，生動活潑；而當它轉身要走開的時候，卻突然變成了一個哲理，嚴肅認真”，讓學生深入體會，無不是聚焦寓言文體特征展開的教學探索。 令人欣喜的是，老師們在篇性開掘上也用力甚勤。篇性，是指文本中彰顯的作家獨特的言語個性和智慧。開掘篇性，深度揭秘作家的創(chuàng)作匠心，可以更好地應需而教，引導學生會通奧，舉一反三，充分實現知識的結構化。這方面，不少老師做得風生水起。比如，抓住三個“也”字，感受《馬說》的文脈，情理交融的復雜性；以“憂”為課眼，按“為什么憂—憂的表現有哪些—憂什么內容—怎么轉憂為喜的”這條課脈，體悟人物形象的特色，以及其間蘊含的哲理；沿“蓮花—君子—周敦頤”這一復合式表意抒情結構，基于“通”“香”“直”“凈”的象征性，逐步深入感悟周敦頤不與黑暗勢力同流合污的光風霽月的人格。 類性辨識、篇性開掘，最終指向了“人”的感悟——感悟文本中人物的內心世界，感悟作者的襟懷、抱負、人格，這便使語文教學自然實現了知、情、意素養(yǎng)的有機培育。當下倡導的“立德樹人”是各科教育的共任，突出言語人格、言語抱負、言語情趣等方面的體悟，則會很好彰顯語文學科樹人的特性。兩相融合，語文教育自具溫度，自成高格。事實上，在由這一類到這一篇，再到這一人的不斷深化的學習過程中，老師們也會帶出對“這一時”（文本創(chuàng)作的特定時代）、“這一族”（中華民族的個性心理和精神文化）的感知——這一層面的發(fā)掘，使教學靈動而豐盈。關于這一點，曹鵬老師在教學《杞人憂天》時，做得頗為出色。 三、歸宿點：為師生言語生命賦勢賦能 古詩文教學，到底該觸及哪些層面？雖然有老師受王榮生教授的“一體四面”說影響，提出應觸及“文言、文學、文章和文化”這四個層面，但實際教學中還是有所超越的。 在我看來，老師們的古詩文教學內容擇定與建構，主要觸及了下述四個方面：（1）言語內容（情感、思想、文化意蘊等，屬于“寫了什么”的范疇）；（2）言語形式（涉及詞法、句法、章法、修辭等，屬于“如何寫的”的范疇）；（3）言語智慧和情趣（文本的篇性，屬于“寫得如何”的范疇）；（4）言語人格（指作家的襟懷、抱負、價值觀、品性等方面，屬于“寫作者精神生態(tài)與氣象如何”的范疇）。后兩個層面，恰恰是“一體四面”說未能加以突出的。 那么，觸及言語內容、言語形式、言語智慧和情趣、言語人格這四個層面，是否平均用力了呢？從老師們的教例來看，顯然不是。他們的教學生成，明顯有一個在交互感知言語內容與言語形式的過程中，不斷向體悟言語智慧、言語情趣和言語人格推進的努力。啟發(fā)學生從自然之蓮的審美，進入君子之蓮的感悟，到“我”之蓮的頓悟，便體現了這一追求。這樣一來，以形式表現的揭秘為基礎，以文本內容的感悟為手段，以言語情趣和言語人格的體悟與牧養(yǎng)為旨歸的內在邏輯便躍然紙上了。 如何深化這四個層面的學習，老師們多能以言語表現與創(chuàng)造為教學的主旋律，讓學生不斷激活所學。布置的課后“筆耕”作業(yè)，如“試著從描寫手法和表達感情的角度，比較《湖心亭看雪》和柳宗元《江雪》的異同”之類的就不用說了，單是課內的各種“舌耕”分享，也是在充分提供機會，讓學生精神生命出場。比如，熊芳芳老師讓學生比照歐陽修《賣油翁》的未定稿和定稿，體味優(yōu)劣；牟文磊老師在“太守宴”這一大環(huán)境下，讓學生不僅讀出了“雜然”的形狀、色彩，還讀出了隨意的姿態(tài)，讀出“滁人”自由快樂的心情，這不就是將審美內化于心，外化于言嗎？言，就是表現，必然會融入主體的精神創(chuàng)造，使語文學習在不知不覺中實現從“占有”到“存在”的飛躍。 細揆案例，還能發(fā)現老師們鼓勵學生言語表現和創(chuàng)造，大體走了一條“悟—仿—創(chuàng)”的路徑。悟文本篇性，盡可能地仿寫，最后發(fā)展到悟其神的創(chuàng)寫——聚焦篇性的多元而深度的交流，是一種口頭創(chuàng)寫，如張鈴老師和學生對《記承天寺夜游》六大美點的總結。周文杰老師讓學生仿“康肅忿然曰”一句，先代之以其他神態(tài)描寫，再加入心理描寫，順利實現了生命融合的目的，既將人物微妙的內心世界一下子打開，也將學生的審美創(chuàng)造融入其間了，堪稱“悟—仿—創(chuàng)”的濃縮版。前些日子，微信朋友圈里看到很多朋友在轉南京師大附中的“一句話語文”，也就是格言式寫作，如“青春就像湍急的河流匆匆逝去，但青春的回憶卻如小溪在心中細水長流”（薛曼寧），其實也是“悟—仿—創(chuàng)”的積極實踐�？梢�，這種學習方式深得人心，如果有意識加以訓練，是能蔚然而成大觀的。鹽城李仁甫老師的微博式作文，不就已經開始揚芳吐蕊了嗎？ 至于說文本解讀的創(chuàng)新，對話語文名師的教學設計創(chuàng)新，這種于無聲處的精神影響，對學生來說，應該是更深入骨髓，因而也是更具教育價值的。那位對“泉香而酒�！辟|疑的學生，不就很能說明這個問題嗎？——應該是“泉洌而酒香”才對，作者為什么要寫成“泉香而酒�！�？這種審美纖敏感的養(yǎng)成，誰能說與老師長期獨具匠心的審美熏陶毫無關聯？ 值得一提的還有教育評價，有不少老師已經有意識突出創(chuàng)新的價值和地位了。如張靜雯老師對學生從狼的角度梳理情節(jié)（遇屠—追屠—誘屠—被殺）贊賞有加，認為“很善于思考問題，能從新的角度看問題”。學生對《三峽》的寫景秘妙有精彩的感悟，王蕾老師激動地贊賞：“我真的被你們折服了，寫景必殺技，大家都給我概括出來了，我們再來強化下：（1）色彩搭配；（2）俯仰生姿；（3）動形點睛；（4）主次分明；（5）突出特征。”這樣的評價看似寥寥數語，卻有著四兩撥千斤的功效，對學生的言語表現與創(chuàng)造，無疑是一種高屋建瓴的引領。有了這種自覺為學生，也是為自我言語生命賦勢賦能的追求，語文教育才能真正形散神聚，走向更高遠、博大的境界。至于教學相長，使古典文學學養(yǎng)的積淀、審美的會通化為現實，更是題中應有之義。 總之，照著教與接著教相統(tǒng)一的追求，由這一類到這一篇再到這一人的審美聚焦，還有為言語生命賦勢賦能的旨歸，言語表現與創(chuàng)造的至高統(tǒng)設，讓這本書滿蘊了虎虎的探索生氣。就我而言，雖然從專業(yè)視角，也能對他們的文本解讀、教學設計、活動開展挑出不少刺來——如在《記承天寺夜游》中感受到蘇軾的豪俠之氣顯然失之偏頗；告知學生某種情感的基調，再讓學生帶著這種情感去誦讀，無形中剝奪了學生體悟的權利；僅從外在形式視角（如押韻、駢散結合）揭示“銘”這一文體的特色，忽略其內容上自警自勵的特點，無疑不夠全面……但這些“術”或“法”方面的問題，與他們踐行的“存在式”教學之道比，實在是微不足道。想到功利主義思想的大行其道，再優(yōu)秀的經典作品都能被肢解為各式知識點，語文的審美、言語人格教育、言語表現與創(chuàng)造一直戛戛乎其難哉，還有那么一群人能篤定地沉浸于語文教育，會通古今、中西、內外、我他，孜孜以求地進行教育創(chuàng)造，心中唯有綿綿不絕的感動與崇敬！ 汲安慶 （南京信息工程大學教師教育學院教授，碩士研究生導師，文學博士）