引 言?

齊滬揚(yáng)教授主持的國家社科基金重大項(xiàng)目對(duì)外漢語教學(xué)語法大綱研制和教

學(xué)參考語法書系（多卷本）（17ZDA307）包括兩項(xiàng)重要的研究內(nèi)容：對(duì)外漢語教學(xué)語法大綱的重新研制，以及教學(xué)參考語法書系的編寫和出版。這兩項(xiàng)內(nèi)容相結(jié)合能夠?yàn)闈h語教學(xué)提供系統(tǒng)而詳盡的幫助。書系以一點(diǎn)一書的形式呈現(xiàn)，一個(gè)知識(shí)點(diǎn)編寫一本教學(xué)參考書，力求為所涉知識(shí)點(diǎn)的教學(xué)提供全面的參考和指導(dǎo)�！囤呄蜓a(bǔ)語》就是該書系的組成部分之一。

一、為什么選擇趨向補(bǔ)語？

選擇趨向補(bǔ)語作為研究對(duì)象，是因?yàn)橼呄蜓a(bǔ)語是漢語教學(xué)界公認(rèn)的難點(diǎn)，教

師難于教會(huì)，學(xué)生難于掌握。那么，趨向補(bǔ)語難在何處呢？有人覺得趨向補(bǔ)語是

漢語特有的句法成分，外國學(xué)習(xí)者對(duì)趨向補(bǔ)語的概念及形式的理解存在困難。這

種說法沒有問題，但這并不是趨向補(bǔ)語難學(xué)的唯一原因。結(jié)果補(bǔ)語、程度補(bǔ)語等

其他補(bǔ)語同樣是漢語特有的句法成分，但外國學(xué)習(xí)者學(xué)起來就容易得多。我們認(rèn)

為，趨向補(bǔ)語難教難學(xué)一是因?yàn)閭�(gè)性強(qiáng)，二是因?yàn)樾问蕉唷?/p>

（一）趨向補(bǔ)語使用上的弱類推性

語言規(guī)則具有可類推性，這是人類語言能夠被習(xí)得的基礎(chǔ)。在語言習(xí)得的過

程中，類推起到了重要的作用：學(xué)習(xí)者對(duì)語言結(jié)構(gòu)中的詞語進(jìn)行同類替換，可以

理解并輸出無數(shù)符合語言規(guī)則的句子。比如，我們告訴學(xué)生做某事的時(shí)長可以表

達(dá)為V 時(shí)間段 O，并且給出例句我看了一個(gè)小時(shí)書，學(xué)生就能非常

順利地輸出我做了半個(gè)小時(shí)作業(yè)。這就是類推的作用。但是，不同語言規(guī)則

的可類推性是有差別的，比如情態(tài)補(bǔ)語的可類推性就比時(shí)量補(bǔ)語弱一些，學(xué)生可

能會(huì)根據(jù)我們給出的例句他漢語學(xué)得很好類推出我漢字學(xué)得很難這樣的

偏誤句。可類推性的強(qiáng)弱，取決于語言規(guī)則的使用限制條件。相較而言，趨向補(bǔ)

語的使用個(gè)性化強(qiáng)，我們很難將相關(guān)規(guī)則進(jìn)行徹底的類推。

劉月華（1998：Ⅰ）指出：一個(gè)動(dòng)詞可以和哪個(gè)趨向補(bǔ)語的哪一個(gè)意義結(jié)

合是固定的、有限制的，特別是結(jié)果意義，學(xué)習(xí)者幾乎需要逐個(gè)地去記。吳中偉（2019）也指出，教師在教趨向補(bǔ)語引申用法時(shí)不宜要求學(xué)生舉一反三，因?yàn)樗�缺乏可類推性。比如，給學(xué)生舉例解釋了起來、下來的意思（如亮起來、暗下來，胖起來、瘦下來，熱鬧起來、安靜下來）后，有學(xué)生造出了我們學(xué)了四個(gè)小時(shí)了，我累下來了這樣的偏誤句。這就是由于類推不當(dāng)出現(xiàn)的偏誤。再如，當(dāng)我們解釋了下去的狀態(tài)義（如看下去、說下去、生活下去）后，學(xué)生就會(huì)類推出現(xiàn)在上課了，不能打游戲，下了課我們打下去這樣的偏誤句。

其實(shí)，趨向補(bǔ)語不光是引申義難以類推，其趨向義有時(shí)也需要進(jìn)行單獨(dú)講解

和學(xué)習(xí)。比如把畫兒摘下來和把畫兒摘下去的語義差異，并不僅僅是趨

近說話人和遠(yuǎn)離說話人這么簡單；再如在他跳上來了和他跳起來了中，

上和起都表達(dá)由下而上的位移，那么兩種結(jié)構(gòu)的語義差別是什么？又是

怎樣產(chǎn)生的？

另外，明確趨向補(bǔ)語的意義并不能保證準(zhǔn)確理解整個(gè)趨向結(jié)構(gòu)的語義。比如

跳下船，船可以理解為位移的起點(diǎn)，也可以理解為位移的終點(diǎn)，那么到

底該做何理解？又如住上了樓房，住樓房是表達(dá)居住條件的改善，還是

居住條件的改變？

現(xiàn)有的漢語教材限于篇幅，對(duì)趨向補(bǔ)語的講解仍然以系統(tǒng)、類推為主。這樣

開展教學(xué)，難以滿足趨向補(bǔ)語教學(xué)的個(gè)性化需求。劉月華（1998）在趨向補(bǔ)語的

個(gè)性化方面做了很好的努力，她的《趨向補(bǔ)語通釋》一書詳細(xì)描寫了每一個(gè)趨向補(bǔ)語的各種意義，并對(duì)結(jié)構(gòu)相近的趨向補(bǔ)語進(jìn)行了辨析。不過，《趨向補(bǔ)語通釋》著眼于趨向補(bǔ)語的知識(shí)系統(tǒng)，對(duì)個(gè)性強(qiáng)弱不同的趨向補(bǔ)語同樣對(duì)待，這在一定程度上削弱了趨向補(bǔ)語教學(xué)的針對(duì)性。

（二）趨向結(jié)構(gòu)形式的多樣性

現(xiàn)代漢語中的趨向結(jié)構(gòu)形式數(shù)量非常多，對(duì)外國學(xué)習(xí)者來說，掌握起來難度非常大。那么，現(xiàn)代漢語中為什么會(huì)存在這么多趨向結(jié)構(gòu)形式呢？

首先，趨向補(bǔ)語的類別和數(shù)量非常多，主要存在三類趨向補(bǔ)語：來、去，表達(dá)相對(duì)位置；上、下、進(jìn)、出、過、回、起，表達(dá)絕對(duì)位置；上、下、進(jìn)、出、過、回、起后接來、去，同時(shí)表達(dá)絕對(duì)位置和相對(duì)位置。同時(shí)，趨向補(bǔ)語與賓語的位置關(guān)系復(fù)雜，又形成了各種不同的結(jié)構(gòu)式。比如，來、去與賓語的位置關(guān)系就有三種：拿來一張報(bào)紙、拿一張報(bào)紙來、把報(bào)紙拿來。再如，復(fù)合趨向補(bǔ)語與事物賓語的位置關(guān)系有四種：拿過來一張報(bào)紙、拿過一張報(bào)紙來、拿一張報(bào)紙過來、把報(bào)紙拿過來。

上述兩類相關(guān)結(jié)構(gòu)得到了研究者足夠的重視，不過我們?cè)谮呄蜓a(bǔ)語的教學(xué)中

遇到的各類相關(guān)結(jié)構(gòu)還有很多，而其中的大部分并沒有得到充分的關(guān)注。比如位

移事件自主位移進(jìn)入房間有如下表達(dá)形式可選：他進(jìn)去了、他走進(jìn)去了、

他進(jìn)了房間、他進(jìn)房間去了、他走進(jìn)房間、他走進(jìn)房間去了。不同位移概念成

分的隱現(xiàn)形成了這樣六個(gè)不同的趨向結(jié)構(gòu)。對(duì)于這些結(jié)構(gòu)的差異，我們?cè)诮虒W(xué)中

常常做簡單處理，比如告訴學(xué)生可以按照需要表達(dá)的信息選用適當(dāng)?shù)慕Y(jié)構(gòu)。這樣的解釋并不完全有效，因?yàn)槲覀冸y以說清何時(shí)需要表達(dá)哪種信息。以位移方式信息為例，在上面的表達(dá)形式中，位移方式多以走表達(dá)；但走作為最常見、最無標(biāo)記的位移方式，并不能給結(jié)構(gòu)增添更多的信息。那么，這類表達(dá)形式存在的理據(jù)是什么？

再如，上、開、起來這三個(gè)趨向補(bǔ)語都可以表達(dá)起始義，那么吃上了、吃開了、吃起來了和開始吃在語用上有什么不同？還有，來、去表達(dá)相對(duì)位置的變化，那么什么時(shí)候需要表達(dá)這一概念成分？比如，我們什么時(shí)候說我給他發(fā)了一個(gè)郵件？什么時(shí)候說我給他發(fā)去了一個(gè)郵件？我們又應(yīng)該如何在父母給我匯了一萬塊錢與父母給我匯來了一萬塊錢之間進(jìn)行選擇？另外，在包含位移方向義的一般動(dòng)詞（如舉、抬、登）后，趨向補(bǔ)語的出現(xiàn)又給結(jié)構(gòu)帶來了什么？比如，舉手和舉起手來有什么不同？它們與把手舉起來又有什么不同？

上述種種因素都造成了漢語趨向結(jié)構(gòu)數(shù)量龐大，而結(jié)構(gòu)形式的豐富性也就不

可避免地造成了使用上的復(fù)雜性。相近結(jié)構(gòu)形式的大量存在，破壞了趨向結(jié)構(gòu)意

義與形式之間的一一對(duì)應(yīng)關(guān)系。這就要求說話人在表達(dá)某一意義的時(shí)候，需要在

相近的結(jié)構(gòu)形式中選擇最適合當(dāng)前表達(dá)情境的一個(gè)。這種情況造成了學(xué)習(xí)者在語

言輸出時(shí)的選擇困難，漢語教師必須詳盡地了解每一個(gè)趨向結(jié)構(gòu)的使用條件并以

適當(dāng)?shù)姆绞浇探o學(xué)生。

二、趨向補(bǔ)語的研究現(xiàn)狀

有關(guān)趨向補(bǔ)語的研究，包括本體研究和教學(xué)研究兩個(gè)領(lǐng)域。

（一）本體研究現(xiàn)狀

趨向補(bǔ)語共時(shí)層面的研究主要集中在兩個(gè)方面：趨向補(bǔ)語的引申義和趨向結(jié)

構(gòu)的語序。對(duì)趨向補(bǔ)語引申義的研究集中于上、起（來）、下來、下去這幾

個(gè)引申義豐富、虛化程度較高的趨向動(dòng)詞。對(duì)趨向補(bǔ)語引申義的研究在20世紀(jì)

八九十年代以描寫為主；進(jìn)入21世紀(jì)，則更多地以認(rèn)知解釋為主。對(duì)趨向結(jié)構(gòu)語序的研究主要集中在趨向補(bǔ)語與賓語的位置關(guān)系上。呂叔湘（1980：34）指出了事物名詞在動(dòng)趨式中的四種位置，朱德熙（1982：128130）分析了賓語位置的三個(gè)決定因素。后期的相關(guān)研究基本上都是以兩位先生的研究為基礎(chǔ)展開的，線索有兩條：一是處所賓語與復(fù)合趨向補(bǔ)語位置唯一性的解釋，二是一般賓語與趨向補(bǔ)語的幾種位置關(guān)系的異同分析。

趨向補(bǔ)語的本體研究較為深入，但對(duì)教學(xué)的指導(dǎo)性并不高，首先表現(xiàn)在本體

研究與教學(xué)所關(guān)注的對(duì)象不統(tǒng)一，教學(xué)中關(guān)注的很多問題很難在本體研究成果中找到直接的參考。比如，前文所述的相關(guān)結(jié)構(gòu)，其功能語用差異的研究是教學(xué)所需的，但本體研究很少涉及。再如，關(guān)于趨向結(jié)構(gòu)的語序問題，根據(jù)洪琳 （2004）的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)，在共計(jì)292個(gè)含復(fù)合趨向補(bǔ)語的句子中，有145個(gè)句子是無賓句，幾乎占到了一半；事物中賓句的數(shù)量略遜于無賓句，有94個(gè)，占32.2%；把字句有30個(gè)，占10.3%。這三種結(jié)構(gòu)所占的比例很高，是趨向范疇中的典型成員，也是教學(xué)的重點(diǎn)；本體研究的熱點(diǎn)則是對(duì)處所中賓句以及對(duì)中賓句、前賓句、后賓句差異的研究，但處所中賓句、前賓句、后賓句作為典型性極差的邊緣成員并不適合用來教學(xué)。

此外，現(xiàn)有的研究對(duì)趨向結(jié)構(gòu)的語序問題缺乏統(tǒng)一的解釋。比如，有關(guān)一般

賓語與復(fù)合趨向補(bǔ)語幾種位置關(guān)系的異同分析，因?yàn)樯婕暗木浞ńY(jié)構(gòu)較多，在諸多結(jié)構(gòu)形式、句法表現(xiàn)之間確實(shí)很難找到統(tǒng)一的理論進(jìn)行解釋，所以以對(duì)結(jié)構(gòu)的描寫居多，解釋較少。相關(guān)研究角度大致包括賓語的信息結(jié)構(gòu)、篇章成分的影響、時(shí)體表現(xiàn)、結(jié)構(gòu)的語法化程度、認(rèn)知理論等。研究角度多，一方面說明研究成果豐富，但另一方面也說明對(duì)這個(gè)問題還沒有得出一致的結(jié)論。教學(xué)實(shí)踐證明，對(duì)意義、功能有單一標(biāo)準(zhǔn)、統(tǒng)一解釋的結(jié)構(gòu)進(jìn)行教學(xué)，教學(xué)效果是最好的；而對(duì)有多重標(biāo)準(zhǔn)、多種角度解釋的結(jié)構(gòu)進(jìn)行教學(xué)，教學(xué)效果總不能盡如人意。

（二）教學(xué)研究現(xiàn)狀

現(xiàn)有的趨向補(bǔ)語教學(xué)研究主要從以下三個(gè)方面展開：偏誤研究、習(xí)得順序研

究及教學(xué)策略研究。偏誤研究多見對(duì)某一趨向補(bǔ)語使用偏誤的分析，如樸珍玉 （2009）對(duì)韓國學(xué)生V上使用偏誤的研究、朱京津（2019）對(duì)V起來誤

代偏誤的研究，還有一系列針對(duì)某類母語學(xué)習(xí)者偏誤類型的研究。此外，在一些

語法參考書中，也有部分涉及趨向補(bǔ)語偏誤類型的研究。趨向補(bǔ)語的習(xí)得順序研

究主要聚焦于某類母語學(xué)習(xí)者的習(xí)得順序，如錢旭菁（1997）關(guān)于日本留學(xué)生趨

向補(bǔ)語習(xí)得順序的研究，楊德峰（2003a、2003b、2004）關(guān)于朝鮮語、英語、日

語母語學(xué)習(xí)者趨向補(bǔ)語習(xí)得順序的系列研究。此外，也有部分是針對(duì)泛母語學(xué)習(xí)者的習(xí)得研究，如朱京津（2018）基于認(rèn)知語義對(duì)過來的習(xí)得分析。有關(guān)趨向補(bǔ)語的教學(xué)策略研究數(shù)量不多，如火玥人（2008）關(guān)于簡單趨向補(bǔ)語教學(xué)策略的研究，李恒敏、譚慧（2013）關(guān)于復(fù)合趨向補(bǔ)語引申用法教學(xué)順序的研究。

相較于本體研究，趨向補(bǔ)語的教學(xué)研究非常薄弱，成果數(shù)量遠(yuǎn)遠(yuǎn)不足；尤其

是在教學(xué)策略方面，有針對(duì)性的研究非常缺乏。另外，對(duì)于偏誤的研究也過于程

式化，難出新意。研究者的偏誤分類大多沿用魯健驥（1994）確定的四個(gè)類型，

即遺漏、誤加、誤代、錯(cuò)序；對(duì)于偏誤原因的分析，也難以擺脫母語負(fù)遷移、目

的語規(guī)則泛化等的窠臼。沿用傳統(tǒng)的分類本身沒有問題，但很多研究結(jié)論止于將

新發(fā)現(xiàn)的問題套入傳統(tǒng)分類，沒有深入分析偏誤產(chǎn)生的原因，因而在教學(xué)中缺乏

指導(dǎo)性。

三、編寫原則和內(nèi)容安排

基于趨向補(bǔ)語作為教學(xué)對(duì)象的特殊性，以及現(xiàn)有研究中存在的問題，我們確

定了本書的編寫原則和內(nèi)容安排。

（一）編寫原則

1. 實(shí)踐性

實(shí)踐性原則體現(xiàn)在兩方面：從實(shí)踐中來和到實(shí)踐中去。從實(shí)踐中來，是指所

選擇的內(nèi)容都來自教學(xué)實(shí)踐。本書所列的60個(gè)問題的來源有二：一是編寫者多年教學(xué)實(shí)踐的積累，即教學(xué)中發(fā)現(xiàn)的很多學(xué)生不易掌握、容易出現(xiàn)偏誤的問題；二是教學(xué)參考書中出現(xiàn)的典型偏誤類型及典型問題。到實(shí)踐中去，是指對(duì)問題的分析和討論以服務(wù)于教學(xué)為宗旨，力求做到研究成果的教學(xué)轉(zhuǎn)化。不以學(xué)術(shù)高度與理論深度為追求目標(biāo)，以解決實(shí)際問題為標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)問題的討論最終落實(shí)到具體的教學(xué)指導(dǎo)上。此外，追求以最簡潔的表達(dá)總結(jié)每個(gè)結(jié)構(gòu)形式的特點(diǎn)，以使研究結(jié)論能夠直接應(yīng)用于教學(xué)。

2. 普及性

當(dāng)前，國際漢語教師隊(duì)伍成員較為復(fù)雜，既有語言學(xué)或國際中文教育專業(yè)畢

業(yè)的專業(yè)人士，也有學(xué)術(shù)背景各異但有志于從事國際漢語教學(xué)的人士。目前，后

一類教師所占的比例不在少數(shù)，尤其是在海外本土教師隊(duì)伍中。為了照顧到所有

的讀者對(duì)象，我們特意從基礎(chǔ)知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行導(dǎo)入，比如趨向補(bǔ)語的概念、構(gòu)成、類

型、意義等，以使非專業(yè)出身的漢語教師能夠?qū)�趨向補(bǔ)語有全面的認(rèn)識(shí)。書中的

大部分問題與教學(xué)實(shí)踐緊密相連，對(duì)兩種教師群體，本書都具有較大幫助和參考

價(jià)值。

3. 點(diǎn)面結(jié)合

由于趨向補(bǔ)語個(gè)性強(qiáng)，任何兩個(gè)趨向補(bǔ)語之間無論在意義上還是在用法上都

不具有平行性，過于注重系統(tǒng)的研究和教學(xué)很容易造成學(xué)生的類推性偏誤，因而

本書問題以點(diǎn)狀分布為主。同時(shí)，由于本書所涉及的一些問題之間具有較大的相

關(guān)性，如對(duì)一系列相近結(jié)構(gòu)的功能分析，因而總體的編寫原則是點(diǎn)面結(jié)合。

（二）內(nèi)容安排

本書共包含60個(gè)問題。這些問題可分作八個(gè)部分：基本概念與語言對(duì)比、成分與語序、結(jié)構(gòu)的意義、意義的表達(dá)、形近結(jié)構(gòu)的語義辨析、形近結(jié)構(gòu)的功能辨析、常見偏誤、教學(xué)問題與教學(xué)設(shè)計(jì)。

基本概念與語言對(duì)比部分主要介紹趨向補(bǔ)語的基本概念、組成形式、基

本類別、語法意義等基礎(chǔ)知識(shí)，目的是幫助讀者加深對(duì)趨向補(bǔ)語這一語法點(diǎn)的理

解；同時(shí)通過與英語等其他語言進(jìn)行對(duì)比，將漢語置于語言類型學(xué)視角下進(jìn)行觀

照，使讀者明確漢語趨向義的獨(dú)特表達(dá)形式，便于其在漢語教學(xué)過程中能夠更加

設(shè)身處地地了解外國學(xué)生學(xué)習(xí)趨向補(bǔ)語的難點(diǎn)所在。

成分與語序結(jié)構(gòu)的意義意義的表達(dá)形近結(jié)構(gòu)的語義辨析形近結(jié)構(gòu)的功能辨析五個(gè)部分涉及趨向結(jié)構(gòu)的形式、語義、功能三個(gè)方面。對(duì)因語序不同而形成的幾種結(jié)構(gòu)的分布條件進(jìn)行考察，對(duì)潛在歧義結(jié)構(gòu)的不同語義實(shí)現(xiàn)條件進(jìn)行分析，對(duì)形式相近的結(jié)構(gòu)進(jìn)行語義辨析，對(duì)相同概念義的不同表達(dá)形式的功能進(jìn)行區(qū)分，對(duì)同一趨向補(bǔ)語不同語義之間的關(guān)系進(jìn)行分析，可以幫助讀者更加細(xì)致地掌握趨向結(jié)構(gòu)形式、語義、功能之間的對(duì)應(yīng)關(guān)系，以更好地解答外國學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生的疑問。

常見偏誤部分涉及趨向補(bǔ)語的偏誤分析，包括語法偏誤和語用偏誤兩 類。語法偏誤是違反了語法規(guī)則的句子，語用偏誤是合乎語法規(guī)則但違反了語用

規(guī)則的句子。這部分可以幫助讀者有效預(yù)測外國學(xué)生的易錯(cuò)之處，指導(dǎo)教師在教

學(xué)中有針對(duì)性地進(jìn)行講解，防止偏誤的發(fā)生。

教學(xué)問題與教學(xué)設(shè)計(jì)部分對(duì)趨向補(bǔ)語的課堂教學(xué)直接進(jìn)行指導(dǎo)，其中包

括語法點(diǎn)的導(dǎo)入方法、講解方法、練習(xí)設(shè)計(jì)、教學(xué)示例選取、課堂活動(dòng)設(shè)計(jì)等；同時(shí)結(jié)合當(dāng)前新的教學(xué)模式，對(duì)趨向補(bǔ)語慕課及翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)進(jìn)行具體的設(shè)計(jì)。

這部分可以幫助讀者設(shè)計(jì)并完成趨向補(bǔ)語的課堂教學(xué)。

四、結(jié)語

趨向補(bǔ)語個(gè)性強(qiáng)、形式多，一直是漢語語法教學(xué)中的重點(diǎn)和難點(diǎn)，這也是我

們決定編寫《趨向補(bǔ)語》這本教學(xué)參考語法書的主要原因。在趨向補(bǔ)語的現(xiàn)有研

究中，本體研究難以滿足教學(xué)的需求，而教學(xué)研究本身也相對(duì)薄弱，因而很多教

學(xué)中急需解決的問題在現(xiàn)有研究成果中難以找到答案。基于這種需求，我們搭建

了趨向補(bǔ)語的教學(xué)知識(shí)框架，在理論、知識(shí)、習(xí)得和教學(xué)四個(gè)方面進(jìn)行了較為系

統(tǒng)的梳理。同時(shí)，根據(jù)漢語語法教學(xué)的規(guī)律、趨向補(bǔ)語的特點(diǎn)以及海內(nèi)外漢語教師的需求，我們確定了《趨向補(bǔ)語》一書的編寫原則，即實(shí)踐性、普及性和點(diǎn)面結(jié)合。趨向補(bǔ)語的教學(xué)問題絕不是一本書就能夠解決的，但我們希望《趨向補(bǔ)語》一書能夠給漢語教師提供一點(diǎn)兒切實(shí)的幫助。

本書語料大多出自北京大學(xué)中國語言學(xué)研究中心CCL語料庫及北京語言大學(xué)BCC語料庫，部分為自擬語料。由于篇幅和體例所限，正文中不再標(biāo)明語料

出處。