第二章 課程政策監(jiān)測(cè)與評(píng)估的內(nèi)涵、現(xiàn)狀與挑戰(zhàn) 一、課程政策監(jiān)測(cè)與評(píng)估研究的內(nèi)涵 課程政策是國家育人目標(biāo)的重要載體，為課程改革理論和實(shí)踐研究指明了方向。但是，如何確保課程政策落實(shí)的效果，如何根據(jù)課程政策實(shí)施過程不斷完善課程效能等問題及需要進(jìn)行深入研究，也就是說如何更好發(fā)揮課程政策育人功能是當(dāng)前急需解決的問題。然而，要實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)，必要涉及到對(duì)課程政策的監(jiān)測(cè)與評(píng)估研究，因此，開展課程政策的監(jiān)測(cè)與評(píng)估研究也成為了當(dāng)務(wù)之急。 （一）開展課程政策監(jiān)測(cè)與評(píng)估研究的意義 1.從監(jiān)測(cè)入手深化和落實(shí)“公平而有質(zhì)量的教育”思想 十九大報(bào)告中提出“努力讓每個(gè)孩子都能享有公平而有質(zhì)量的教育”的重要政策目標(biāo)，然而，政策目標(biāo)從中央到地方往往經(jīng)歷一個(gè)政策細(xì)化或再規(guī)劃的過程，從政策的制定到不同層面政策主體的執(zhí)行，期間存在著很多的操作技術(shù)和內(nèi)容需要細(xì)化，這種細(xì)化的操作在政策執(zhí)行過程中具有情境性和個(gè)體差異性，這些差異性導(dǎo)致了國家關(guān)于“教育公平”“教育質(zhì)量”等政策思想無法落到實(shí)處。故而，本研究聚焦于課程政策的監(jiān)測(cè)與評(píng)估。一方面，可以從課程層面減少課程與教學(xué)方面的差異，促進(jìn)表現(xiàn)不良的行政主體及時(shí)改進(jìn)，實(shí)現(xiàn)課程與教學(xué)方面的公平與均衡；另一方面，一般而言，課程政策執(zhí)行得越好，越有利于實(shí)現(xiàn)好的教育，課程政策監(jiān)測(cè)與評(píng)估研究成果能夠總結(jié)現(xiàn)有課程政策執(zhí)行好的學(xué)�；蛘叩貐^(qū)的經(jīng)驗(yàn)，并將其輻射至課程政策執(zhí)行較為弱勢(shì)的學(xué)�；虻貐^(qū)。 2.為解決當(dāng)前課程政策流于形式的狀況，推動(dòng)基于證據(jù)的課程問責(zé) 課程政策落實(shí)不到位是我國教育急需解決的一個(gè)重要問題，比如國家課程方案非常清楚地規(guī)定每周有體育、藝術(shù)課的課時(shí)，但有些學(xué)校隨意“縮水”課時(shí)或取消這些高考不考的科目，等等。教育結(jié)果（如分?jǐn)?shù)）總是要被人比較的，由于“缺乏課程政策的數(shù)據(jù)”，結(jié)果導(dǎo)致部分地方或?qū)W校選擇“不擇手段抓分?jǐn)?shù)”，以致區(qū)域教育生態(tài)嚴(yán)重失衡、教育競爭極不公平等。這些問題的根源之一就是缺乏大規(guī)模、可比較、專業(yè)權(quán)威的課程政策監(jiān)測(cè)與評(píng)估數(shù)據(jù)。結(jié)果導(dǎo)致，只有看得見的結(jié)果分?jǐn)?shù)，沒有關(guān)注政策執(zhí)行的過程證據(jù)，教育問責(zé)無法開展。因此，本研究希望通過課程政策監(jiān)測(cè)理論與技術(shù)的研究，建立課程政策過程的監(jiān)測(cè)與評(píng)估數(shù)據(jù)庫，為破解長期存在的教育“頑癥”、推動(dòng)課程問責(zé)做出貢獻(xiàn)。 3.解決課程政策與課程實(shí)踐“兩張皮”現(xiàn)象，促進(jìn)我國課程改革深化推進(jìn) 在我國課程政策的實(shí)踐中，課程政策與課程實(shí)踐之間的“兩張皮”現(xiàn)象一直是困擾中國新課程改革縱深推進(jìn)的頑疾。課程政策在執(zhí)行過程中出現(xiàn)了表面化、虛假化、失真化等異化現(xiàn)象。通過對(duì)課程政策的監(jiān)測(cè)與評(píng)估，一方面檢視課程政策中所蘊(yùn)涵的新的課程理念、課程文化、課程行動(dòng)方式是否得以落實(shí)與內(nèi)化；另一方面監(jiān)測(cè)與評(píng)估課程政策與課程實(shí)踐的切合度。課程政策的監(jiān)測(cè)與評(píng)估為課程實(shí)踐提供了教學(xué)改善與學(xué)習(xí)改進(jìn)的指導(dǎo)性意見，提高課程政策的現(xiàn)實(shí)操作性，從而使課程政策對(duì)課程實(shí)踐的影響由表層走向了深度變革。 （二）課程政策監(jiān)測(cè)與評(píng)估的概念 關(guān)于課程政策，不同的學(xué)者有著不同的理解，但是主要存在以下幾種：其一，有學(xué)者從課來源上將課程政策作為教育政策的一個(gè)下位概念，并且其是依據(jù)國家教育目標(biāo)制定的涉及課程性質(zhì)及其對(duì)課程要素影響的政策，比如，黃忠敬認(rèn)為課程政策是教育政策的具體化，它集中地反映并支持著教育政策，并且在他看來，課程政策是在國家總的教育目的的指導(dǎo)下制定的，它規(guī)定著課程的性質(zhì)，關(guān)系到課程的決策，制約著課程的設(shè)計(jì)與實(shí)施，對(duì)整個(gè)課程改革具有重要的影響，是整個(gè)教育改革的“芯”。 其二，有學(xué)者從本質(zhì)出發(fā)，將課程政策規(guī)定為是為了調(diào)整課程權(quán)力而制定的行動(dòng)綱領(lǐng)和準(zhǔn)則。比如，胡東芳指出：“課程政策定義為國家教育行政主管部門在一定社會(huì)秩序和教育范圍內(nèi)，為了調(diào)整課程權(quán)力的不同需要、調(diào)控課程運(yùn)行的目標(biāo)和方式而制定的行動(dòng)綱領(lǐng)和準(zhǔn)則。 課程政策是一個(gè)相對(duì)比較上位的概念，但是它卻有著具體的、制度化的特定載體。 這些載體雖然涉及面很廣，但主要是指課程計(jì)劃（教學(xué)計(jì)劃）、課程標(biāo)準(zhǔn) （教學(xué)大綱）以及教科書, 它們是承載課程政策信息的有形文件，換言之，課程政策的主要精神和實(shí)施手段是通過它們來得以傳達(dá)和實(shí)現(xiàn)的�！比�勒等人指出：“課程政策是教育行政當(dāng)局針對(duì)目前社會(huì)需求、學(xué)生愿望及未來發(fā)展的趨勢(shì),依據(jù)國家教育宗旨與法令規(guī)章，確定課程計(jì)劃，規(guī)劃教學(xué)內(nèi)容，調(diào)整課程結(jié)構(gòu)，經(jīng)由法定程序公布實(shí)施，成為行政部門或教育機(jī)構(gòu)執(zhí)行的準(zhǔn)則。” 也有學(xué)者認(rèn)為：“課程政策作為政府的一項(xiàng)政治措施， 在課程理念、課程目標(biāo)、課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施、課程評(píng)價(jià)、課程管理等方面提出了諸多理念、目標(biāo)與行動(dòng)策略，為課程實(shí)踐的發(fā)展提供了重要的政策依據(jù)與行動(dòng)綱領(lǐng)。 其三，從呈現(xiàn)形式上，有將課程政策理解為是教學(xué)內(nèi)容和課程開發(fā)指南的書面文本。比如，沃克爾認(rèn)為：“課程政策通常是有關(guān)應(yīng)當(dāng)教什么以及作為課程開發(fā)指南的一個(gè)書面陳述” ；薛家寶指出：“課程政策所強(qiáng)調(diào)的問題涉及畢業(yè)要求，必修課程以及某一領(lǐng)域知識(shí)的大概框架。” 根據(jù)上述分析可知，研究者們?cè)趤碓�、本質(zhì)和形式上對(duì)課程政策的內(nèi)涵作了全面的分析，結(jié)合不同學(xué)者的理解，本研究認(rèn)為，課程政策是教育政策的一個(gè)具體化概念，其是以書面形式呈現(xiàn)、為調(diào)整課程權(quán)力而制定的行動(dòng)綱領(lǐng)和準(zhǔn)則。課程政策在教育實(shí)際中有著很多的表征形式，比如，包含課程準(zhǔn)則的教育政策、專門的課程政策等；但是課程政策的核心表征形式主要是三種：國家課程方案、課程標(biāo)準(zhǔn)和教材。 監(jiān)測(cè)與評(píng)估（Monitoring & Evaluation）是一項(xiàng)有力的公共管理工具，被認(rèn)為是能夠用于促進(jìn)政府和組織達(dá)成目標(biāo)。 監(jiān)測(cè)（monitoring）是一個(gè)收集和分析信息的日常任務(wù)，以便通過這些信息揭示項(xiàng)目過程是如何進(jìn)行的以及項(xiàng)目過程中哪些方面需要修正。也就是說，監(jiān)測(cè)是一項(xiàng)持續(xù)性的工作，其利用系統(tǒng)收集到的信息幫助管理者和利益相關(guān)者保持對(duì)項(xiàng)目的進(jìn)展情況、資金分配情況以及項(xiàng)目目標(biāo)的達(dá)成情況。 并且當(dāng)項(xiàng)目過程中出現(xiàn)狀況的時(shí)候，可以通過監(jiān)測(cè)信息及時(shí)給項(xiàng)目管理者提供反饋，進(jìn)而做出一些策略上的調(diào)整，確保項(xiàng)目能夠按照目標(biāo)實(shí)施。一般而言，監(jiān)測(cè)主要回答這六個(gè)方面的問題： ? 項(xiàng)目或政策是否按照計(jì)劃實(shí)施和執(zhí)行？ ? 項(xiàng)目與對(duì)象之間是否一致？ ? 項(xiàng)目規(guī)劃的結(jié)果是否能夠有效完成？ ? 現(xiàn)實(shí)的結(jié)果是否與項(xiàng)目最終結(jié)果相關(guān)？ ? 在項(xiàng)目實(shí)施過程中會(huì)受到哪些因素的影響？ ? 面對(duì)項(xiàng)目執(zhí)行過程中的變化，需要有哪些決策方面的調(diào)整？ 上述六個(gè)問題包含了監(jiān)測(cè)中需要注意的關(guān)鍵事項(xiàng)，解決這些問題能夠讓管理者及時(shí)了解項(xiàng)目的實(shí)施狀況，并且根據(jù)實(shí)施狀況對(duì)政策做出調(diào)整或者是提供一些保障措施，以便項(xiàng)目能夠順利進(jìn)行。當(dāng)然，理解這些關(guān)鍵問題除了能夠促進(jìn)項(xiàng)目順利進(jìn)行之外，還能夠確保項(xiàng)目制定者和項(xiàng)目實(shí)施者之間進(jìn)行有效對(duì)話，明確各自的責(zé)任以及相互之間的聯(lián)系，進(jìn)而提高項(xiàng)目實(shí)施的質(zhì)量。 評(píng)估（evaluation）是對(duì)正在進(jìn)行或者已經(jīng)完成的任務(wù)、項(xiàng)目或者政策以及其設(shè)計(jì)、實(shí)施和結(jié)果開展的系統(tǒng)和客觀的分析。進(jìn)行評(píng)估的目的是確定項(xiàng)目所帶來的預(yù)期效果以及這些效果是如何產(chǎn)生的，理解項(xiàng)目在效率、影響和可持續(xù)性上如何等。評(píng)估應(yīng)該提供一些可靠的和有用的信息，以便總結(jié)經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)，為管理決策提供服務(wù)。 評(píng)估需要的回答的問題主要是這四個(gè)： ? 產(chǎn)生項(xiàng)目結(jié)果的原因是什么？ ? 項(xiàng)目實(shí)施對(duì)研究對(duì)象的影響是什么？這種影響是如何產(chǎn)生的？ ? 如何才能夠評(píng)估項(xiàng)目的實(shí)施結(jié)果？ ? 項(xiàng)目實(shí)施過程中，可獲得哪些經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)？ 由上述分析來看，其實(shí)監(jiān)測(cè)和評(píng)估是存在一定的區(qū)別的，即監(jiān)測(cè)主要關(guān)注的是項(xiàng)目實(shí)施進(jìn)展?fàn)顩r如何以及進(jìn)展到了哪一個(gè)階段，這是一種狀態(tài)性的描述；評(píng)估更加關(guān)注的是項(xiàng)目的預(yù)期目標(biāo)實(shí)現(xiàn)程度及其是如何實(shí)現(xiàn)的，其更傾向于是探究因果關(guān)系。正因?yàn)槿绱耍�有學(xué)者專門從活動(dòng)和數(shù)據(jù)信息來源、績效評(píng)估的基礎(chǔ)和分析、管理層的行動(dòng)要求等三個(gè)方面對(duì)其展開了分析 ： 由上表可知，從活動(dòng)和數(shù)據(jù)信息來源看，監(jiān)測(cè)更加側(cè)重于是對(duì)過程性數(shù)據(jù)的收集和分析，評(píng)估則關(guān)注從多種角度收集。然而，除了上述我們都知道監(jiān)測(cè)與評(píng)估之間的區(qū)別之外，其實(shí)他們之間還存在著千絲萬縷的聯(lián)系，即監(jiān)測(cè)與評(píng)估是兩個(gè)關(guān)于衡量政策進(jìn)程的主要步驟，在一個(gè)完整的項(xiàng)目中這兩個(gè)步驟一般都是協(xié)同發(fā)生的。監(jiān)測(cè)作為一個(gè)聚焦于過程的描述，其對(duì)評(píng)估結(jié)果起著支持作用，高質(zhì)量的監(jiān)測(cè)是評(píng)價(jià)的重要信息來源；同時(shí)，評(píng)價(jià)總結(jié)了項(xiàng)目的經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)，其對(duì)監(jiān)測(cè)和指標(biāo)體系及其研究方法的改進(jìn)起著重要的促進(jìn)作用�？傊�，監(jiān)測(cè)和評(píng)價(jià)是一個(gè)大的項(xiàng)目評(píng)價(jià)的兩個(gè)重要過程，共同支撐著廣義的評(píng)價(jià)活動(dòng)的實(shí)現(xiàn)，只是側(cè)重點(diǎn)不同而已。 結(jié)合上述分析，課程政策的監(jiān)測(cè)與評(píng)估是對(duì)課程行動(dòng)綱領(lǐng)和準(zhǔn)則的信息進(jìn)行日常收集和分析，并且對(duì)課程行動(dòng)綱領(lǐng)和準(zhǔn)則的設(shè)計(jì)、實(shí)施和結(jié)果進(jìn)行的系統(tǒng)客觀分析。在課程政策研究中，我國學(xué)者對(duì)課程政策載體進(jìn)行了相應(yīng)的歸類，即課程政策主要是通過課程方案、課程標(biāo)準(zhǔn)和教科書為載體來進(jìn)行呈現(xiàn)的。 據(jù)此，課程政策的監(jiān)測(cè)與評(píng)估研究應(yīng)該聚焦于課程方案、課程標(biāo)準(zhǔn)和教科書的監(jiān)測(cè)與評(píng)估研究。 二、課程政策監(jiān)測(cè)與評(píng)估的現(xiàn)狀 有上述分析可知，對(duì)課程政策開展監(jiān)測(cè)與評(píng)估研究非常必要。然而，為了更好地開展本領(lǐng)域的研究，需要了解當(dāng)前課程政策監(jiān)測(cè)與評(píng)估研究的主流趨勢(shì)以及當(dāng)前課程政策監(jiān)測(cè)與評(píng)估研究的主要方法有哪些，并且針對(duì)已有的研究，我們可以為后續(xù)研究提供方向上的引導(dǎo)。 （一）課程政策監(jiān)測(cè)與評(píng)估的趨勢(shì) 1.課程政策監(jiān)測(cè)與評(píng)估研究已經(jīng)成為一種國際潮流，但是政策主體單一。 官方正式頒布的課程政策（如課程方案、課程標(biāo)準(zhǔn)、教材等）代表國家基礎(chǔ)教育課程的重大文件，其均是以書面形式存在的。那么這些官方的課程政策有沒有落實(shí)，落實(shí)程度怎么樣等問題是教育領(lǐng)域中非常值得關(guān)注的問題。于是，世界各國在世紀(jì)之交的課程改革中，都特別強(qiáng)調(diào)課程政策執(zhí)行這一問題，通過各種路徑來加強(qiáng)實(shí)施環(huán)節(jié)的質(zhì)量，如開發(fā)學(xué)習(xí)指南（美國）、校本課程開發(fā)（英國、澳大利亞）、賦權(quán)增能計(jì)劃（日本、韓國）等。不僅如此，世界各國還形成了各具特色的課程政策監(jiān)測(cè)模型，比如，Concerns based adoption model和Surveys of enacted curriculum等。通過下面的一些科研數(shù)據(jù)，我們能夠更加直觀地看到課程政策監(jiān)測(cè)與評(píng)估的相關(guān)研究已經(jīng)成為一種世界潮流。比如，通過教育研究資料庫（ERIC）的搜索發(fā)現(xiàn)，截至2018年2月教育學(xué)相關(guān)的文獻(xiàn)為1,147,383篇，課程與教學(xué)研究相關(guān)的文章為923,020篇，其占教育類文獻(xiàn)的總量的80.45%，課程監(jiān)測(cè)與評(píng)價(jià)的文獻(xiàn)為610,389篇，占課程與教學(xué)類文獻(xiàn)的66.12%，占教育學(xué)類文獻(xiàn)總量的53.20%。國外關(guān)于課程政策監(jiān)測(cè)與評(píng)估的理論和實(shí)踐模型多種多樣，比如，霍爾（G. Hall）和霍德（S. Hord）在富勒（F. Fuller）研究的基礎(chǔ)上，提出的關(guān)注為本采納模式（Concerns-Based Adoption Model，CBAM）； 革新面貌模型（Innovation Profiles，IP）； 實(shí)施課程的調(diào)查項(xiàng)目（Surveys of Enacted Curriculum，SEC）； 韋伯課程一致性模型以及成就（Achieve）分析模式。 通過分析發(fā)現(xiàn)，上述課程政策監(jiān)測(cè)與評(píng)估模型都是要么僅僅聚焦于教師、要么僅僅聚焦于學(xué)生，即這些框架聚焦于教師或者學(xué)生等某一層面的政策主體，無法揭示課程政策制定和執(zhí)行過程的復(fù)雜性。 2.引進(jìn)和建構(gòu)課程政策監(jiān)測(cè)與評(píng)估模型并存，但是缺乏整合。 通過文獻(xiàn)分析，國內(nèi)關(guān)于課程政策監(jiān)測(cè)與評(píng)估的理論和思想表現(xiàn)為引進(jìn)與建構(gòu)并存的局面。其一，課程政策監(jiān)測(cè)與評(píng)估理論和思想的引進(jìn)。課程政策監(jiān)測(cè)與評(píng)估理論和思想的引進(jìn)主要表現(xiàn)為：靳玉樂和尹弘飚于2003年引進(jìn)CBAM理論，后來劉建軍對(duì)CBAM 的關(guān)注階段理論進(jìn)行了運(yùn)用； 劉晶晶利用 SEC 研究了小學(xué)語文閱讀能力標(biāo)準(zhǔn)與學(xué)生評(píng)價(jià)的一致性；劉學(xué)智在其博士論文中分別對(duì)韋伯的一致性模式和成就分析模式進(jìn)行介紹； 姜榮華對(duì)SoC 問卷進(jìn)行了修訂。 隨著研究的深入，上述這些模式分別被不同的研究者應(yīng)用于課程政策的監(jiān)測(cè)與評(píng)估中。其二，課程政策監(jiān)測(cè)與評(píng)估理論和思想的自主建構(gòu)。自主建構(gòu)課程政策監(jiān)測(cè)評(píng)估理論的研究者主要有：夏雪梅博士建構(gòu)的評(píng)估教師課程實(shí)施程度的 L-CERB 架構(gòu)，邵朝友博士開發(fā)的包括教師的課程知識(shí)、教師運(yùn)作的課程、學(xué)生參與的課程、學(xué)生學(xué)業(yè)成就的四維度測(cè)量框架， 史麗晶博士等從《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》中的目標(biāo)出發(fā)概括出了課程政策監(jiān)測(cè)的12個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)。 雖然研究者們?cè)诓粩嘁�進(jìn)和建構(gòu)課程政策監(jiān)測(cè)框架，但是仍然存在政策主體單一的不足，并且沒有形成關(guān)于課程政策監(jiān)測(cè)與評(píng)估框架上的共識(shí)。因此，建構(gòu)符合中國國情的課程政策監(jiān)測(cè)與評(píng)估的整合性框架是一種必然趨勢(shì)。 3.我國基礎(chǔ)教育課程政策監(jiān)測(cè)與評(píng)估實(shí)踐流于形式，急需增強(qiáng)針對(duì)性。 雖然近年來隨著國際課程政策監(jiān)測(cè)與評(píng)估思潮的影響，國內(nèi)課程政策監(jiān)測(cè)與評(píng)估研究開始發(fā)展，但是課程政策的監(jiān)測(cè)與評(píng)估還處于：沒有法規(guī)強(qiáng)制規(guī)定，也沒有獎(jiǎng)懲的激勵(lì)，課程政策的監(jiān)測(cè)與評(píng)估基本上流于形式；課程政策的監(jiān)測(cè)與評(píng)價(jià)人員的知識(shí)、技能和身份等沒有統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，導(dǎo)致難以發(fā)現(xiàn)課程政策執(zhí)行中的問題并提出建設(shè)性意見；大部分信息通過搜集各種公開的文獻(xiàn)資料、訪談?wù)�策過程的當(dāng)事人和相關(guān)利益者、觀察課程過程等獲得，缺少監(jiān)測(cè)與評(píng)估實(shí)施細(xì)則，過程比較隨機(jī)與隨意，因而對(duì)課程政策執(zhí)行過程中的復(fù)雜問題則很少能夠監(jiān)測(cè)到。正因如此，這就要求基于現(xiàn)實(shí)問題開展課程政策監(jiān)測(cè)和評(píng)估實(shí)踐。 （二）課程政策監(jiān)測(cè)與評(píng)估的四種方法 課程政策監(jiān)測(cè)與評(píng)估研究對(duì)研究方法的依賴性比較強(qiáng)。然而，由于課程研究者們的課程觀各有不同，導(dǎo)致他們提出了不同的課程政策實(shí)施理論，并且有研究者根據(jù)相關(guān)理論開發(fā)出了相應(yīng)的課程政策監(jiān)測(cè)與評(píng)估方法，但是由于各種評(píng)估方法的理論建構(gòu)不同，具體的評(píng)估內(nèi)容也存在很大差異，導(dǎo)致這些課程政策監(jiān)測(cè)與評(píng)估之間不具有可比性。但是要了解各地區(qū)之間的課程政策差異，有必要開發(fā)出信效度高、適應(yīng)性強(qiáng)的課程政策監(jiān)測(cè)與評(píng)估工具，而新的工具的開發(fā)是要建立在借鑒現(xiàn)有的課程政策的監(jiān)測(cè)與評(píng)估方法和理論基礎(chǔ)之上的。鑒于此，這里主要挑選國外四種評(píng)估和監(jiān)測(cè)課程政策實(shí)施的方法為分析對(duì)象，分別從理論基礎(chǔ)、現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)、數(shù)據(jù)收集方法以及計(jì)分方法等四個(gè)方面對(duì)上述課程政策實(shí)施的監(jiān)測(cè)與評(píng)估方法進(jìn)行仔細(xì)分析，以期為有關(guān)課程政策實(shí)施的評(píng)估提供參考，進(jìn)而為開發(fā)具有廣泛適應(yīng)性、高信效度的課程政策的監(jiān)測(cè)與評(píng)估工具提供方向上的引導(dǎo)。 國際關(guān)于課程政策監(jiān)測(cè)與評(píng)估的理論研究有很多，如克服-阻礙-變革模式，組織-開發(fā)模式，基于關(guān)注的采用模型和系統(tǒng)模型等。 然而，通過對(duì)篩選的文獻(xiàn)進(jìn)行分析發(fā)現(xiàn)，國外SSCI文獻(xiàn)中關(guān)于評(píng)估課程政策監(jiān)測(cè)與評(píng)估的方法主要有四種：課堂觀察清單、直接教學(xué)觀察系統(tǒng)、基于關(guān)注的采用模型以及羅根課程實(shí)施評(píng)估方法。 1.課堂觀察清單** 在現(xiàn)實(shí)中一個(gè)重要卻被忽視的問題，即在課程方案評(píng)估中，現(xiàn)實(shí)課程規(guī)劃者的意圖在多大程度上實(shí)現(xiàn)了？對(duì)于此，有研究總結(jié)道，即使有人對(duì)這一問題進(jìn)行了研究，但是也均以失敗告終，因?yàn)檫@些研究者沒有采用適當(dāng)?shù)姆椒▉磉M(jìn)行課程實(shí)施的評(píng)估研究�；�于此，埃文斯（Evans）和貝爾曼（Behrman）在總結(jié)之前的課程實(shí)施評(píng)估研究時(shí)更詳細(xì)地指出，實(shí)驗(yàn)研究一般會(huì)有實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組，并且實(shí)驗(yàn)組是施加干預(yù)條件的，然而，對(duì)教育而言，教育不應(yīng)該存在實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組， 即如埃文斯（Evans）和謝弗勒（Sheffler）所建議的那樣，課堂不存在實(shí)驗(yàn)組。 如果還是運(yùn)用典型的實(shí)驗(yàn)方法來研究教育問題，就會(huì)忽視教育的復(fù)雜性和生態(tài)性。鑒于此，埃文斯和貝爾曼開發(fā)出了一種通過課堂觀察清單的方式來收集課程實(shí)施數(shù)據(jù)。 在埃文斯和貝爾曼看來，課程實(shí)施的目的是激發(fā)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，而要實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)就需要通過這些途徑：學(xué)生自主選擇學(xué)習(xí)材料，學(xué)生自我管理評(píng)價(jià)手段，學(xué)生自我診斷等。更確切地說，在每一個(gè)學(xué)習(xí)單元，他們期望學(xué)生做到如下八點(diǎn)：①檢查自己的學(xué)習(xí)進(jìn)展表格和選擇適當(dāng)?shù)那皽y(cè)；②自我管理前測(cè)；③自我評(píng)分前測(cè)；④根據(jù)前測(cè)中表現(xiàn)不好的項(xiàng)目選擇教學(xué)任務(wù)；⑤基于興趣選擇教學(xué)任務(wù)；⑥自我管理后測(cè)；⑦自我計(jì)分后測(cè)；⑧基于后測(cè)計(jì)分決定是否需要附加教學(xué)任務(wù)。課堂觀察清單可以以這八個(gè)點(diǎn)為基礎(chǔ)來編制，即它可以通過添加短語構(gòu)造觀察表。與此同時(shí)，還需要有一個(gè)觀察員來判斷關(guān)于項(xiàng)目的實(shí)施情況，當(dāng)然，如果清單太長的話，就需要幾個(gè)觀察員。這種評(píng)估方法認(rèn)為，一個(gè)是或否的評(píng)估方法足夠用來描述課程實(shí)施，即項(xiàng)目被觀察到了就計(jì)1分，沒有被觀察到就計(jì)0分。當(dāng)然，如果要進(jìn)一步分析課程實(shí)施的狀況，根據(jù)行為的性質(zhì)，觀察者可以計(jì)算相關(guān)的頻率和發(fā)生比率。 2.直接教學(xué)觀察系統(tǒng) 格爾斯滕（Gersten）和艾倫（Allen）等人開發(fā)了以直接教學(xué)督導(dǎo)編碼（Direct Instruction Supervision Code）為基礎(chǔ)的直接教學(xué)觀察系統(tǒng)（Direct Instruction observation system）。 這種課程實(shí)施評(píng)估方法的產(chǎn)生主要是基于兩點(diǎn)原因：其一，直接教學(xué)模式會(huì)詳細(xì)地描述教師應(yīng)該說什么和應(yīng)該做什么，每天在閱讀、算術(shù)和口語上應(yīng)該花多少時(shí)間，課堂教學(xué)的步調(diào)應(yīng)該是什么樣子，學(xué)生的回答應(yīng)該保持什么樣的準(zhǔn)確度等。因此，斯特賓斯（Stebbins）在課堂研究的分類中指出，直接教學(xué)模式是一種更加直接和簡單的操作行為編碼系統(tǒng)。 其二，由于傳統(tǒng)教育實(shí)踐評(píng)估者認(rèn)為課堂觀察是理想的評(píng)估方法，盡管有些研究者使用訪談技術(shù)來評(píng)估教育實(shí)踐的水平，但是，傳統(tǒng)的教育評(píng)估研究者們認(rèn)為，訪談技術(shù)只能提供有用的補(bǔ)充信息，而不能提供全面的信息，并且訪談還可能會(huì)偏離主題。 因此，直接教學(xué)觀察系統(tǒng)的產(chǎn)生是有著重要的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)的。 除上述現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)之外，直接教學(xué)觀察系統(tǒng)還有著自己的理論基礎(chǔ)。該理論最原始的來源是直接教學(xué)模型。如上所述，該模型詳細(xì)地描述了教師應(yīng)該說什么和應(yīng)該做什么，每天的閱讀、算術(shù)和口語中應(yīng)該花多少時(shí)間，課堂教學(xué)的步驟應(yīng)該是怎么樣的，學(xué)生的回答應(yīng)該保持什么樣的準(zhǔn)確度等�；�于此，格爾斯滕、科米尼（Carnine）和威廉姆斯（Williams）開發(fā)了記錄六種行為的百分比和一種時(shí)間分配的觀察結(jié)果的觀察指標(biāo)，他們分別是：形式準(zhǔn)確度（Format accuracy），信號(hào)的使用（Use of signals），修正（Corrections），步驟（Pacing），學(xué)生準(zhǔn)確度（Student accuracy）和強(qiáng)化（Reinforcement）和學(xué)術(shù)時(shí)間的分配（Allocated academic time）。通過對(duì)這七個(gè)指標(biāo)的觀察，可以記錄教師和學(xué)生的課堂表現(xiàn)出現(xiàn)的百分比和頻率。 3.基于關(guān)注的采用模型 美國在20世紀(jì)60年代進(jìn)行了引人注目的教育變革，然而，教育變革并沒有實(shí)現(xiàn)預(yù)期目標(biāo)。而對(duì)于課程變革失敗的原因，很多研究者認(rèn)為這是課程實(shí)施過程中過于重視課程采用而忽視課程實(shí)施過程造成的。鑒于此，霍爾等人專門開發(fā)了基于關(guān)注的采用模型以評(píng)估課程實(shí)施過程。文獻(xiàn)分析發(fā)現(xiàn)，霍德（Hord）和赫林-奧斯�。℉uling-Austin）就以基于關(guān)注的采用模型為基礎(chǔ)分析了教師課程實(shí)施的水平； 該模型是霍爾（Hall）等人基于富勒（Fuller）的教師職業(yè)關(guān)心四階段理論而提出來的，它由三個(gè)診斷維度組成：關(guān)注階段（Stages of Concern, SoC）、應(yīng)用水平（Level of Use, LoU）和革新構(gòu)造（Innovation Configuration, IC）。 第一部分：關(guān)注發(fā)展階段。關(guān)注發(fā)展階段主要包括七個(gè)階段：意識(shí)、信息、個(gè)人化、操作、結(jié)果、合作和聚焦等。第二部分：應(yīng)用水平。應(yīng)用水平是為了處理課程實(shí)施變革前的培訓(xùn)和材料的問題。它主要有八個(gè)階段，分別從“不實(shí)施”到“更新”，每一個(gè)階段有意識(shí)、信息、個(gè)人化、操作、結(jié)果、合作和聚焦等七個(gè)類別。第三部分：革新構(gòu)造。革新構(gòu)造的假設(shè)是“幾乎在所有的情況下，不同的教師操作的革新都會(huì)沿著一個(gè)連續(xù)體發(fā)生變化”。一端代表實(shí)施的理想結(jié)果，另一端代表糟糕的結(jié)果。 評(píng)估課程實(shí)施成功的公式是：IS=f（LoU, IC, SoC）。 上述三個(gè)維度的測(cè)量均采用各自不同的一套工具。關(guān)注階段是通過問卷調(diào)查實(shí)現(xiàn)的，問卷由35個(gè)項(xiàng)目組成，采用李克特8點(diǎn)計(jì)分量表進(jìn)行測(cè)量。第二個(gè)維度是應(yīng)用水平，該維度是通過訪談和觀察實(shí)現(xiàn)的，對(duì)每位教師的訪談時(shí)間為15-30分鐘，訪談提綱的基本設(shè)計(jì)與關(guān)注階段量表相一致。第三個(gè)維度是革新構(gòu)造，這主要是通過觀察實(shí)現(xiàn)的，觀察的內(nèi)容主要涉及描述革新的各種實(shí)施行為。也有研究者通過對(duì)革新構(gòu)造維度進(jìn)行修改，整理出了測(cè)量課程實(shí)施的革新構(gòu)造圖，該圖是經(jīng)過精心設(shè)計(jì)而開發(fā)出來的以生動(dòng)的文字圖片來描述實(shí)施革新和變化的方法。 4.羅根課程實(shí)施政策監(jiān)測(cè)與評(píng)估方法 羅根課程實(shí)施評(píng)估方法的產(chǎn)生是基于全球課程研究重視“課程采用”、忽視“課程實(shí)施過程”的現(xiàn)象，以及南非課程變革的現(xiàn)實(shí)需要。這種評(píng)估方法的理論基礎(chǔ)是羅根課程實(shí)施理論模型，該模型包括三個(gè)維度：實(shí)施簡況（Profile of Implementation）、革新能力（Capacity to Innovate）和外部支持（Outside Support），每一個(gè)維度下面包括若干個(gè)子結(jié)構(gòu)（Sub-structure）。 三維度的具體結(jié)構(gòu)如下：實(shí)施簡況是用以幫助理解、分析和表述一個(gè)課程理想被付諸實(shí)踐的范圍。實(shí)施簡況的子結(jié)構(gòu)有：課堂互動(dòng)的性質(zhì)（老師做什么，學(xué)生做什么）；科學(xué)實(shí)踐工作的使用和性質(zhì)；社會(huì)中的科學(xué)以及評(píng)估實(shí)踐等。支持革新的能力嘗試著理解和闡述那些能夠支持或阻礙新課程實(shí)施思想和實(shí)踐行為的校本因素。支持革新能力可分為四組子結(jié)構(gòu)：物理資源、教師因素、學(xué)生因素和學(xué)校風(fēng)氣與管理。外部支持旨在描述一個(gè)學(xué)校外部組織承擔(dān)的試圖影響學(xué)校實(shí)踐的各種行為。外部支持的子結(jié)構(gòu)是這樣分布的（詳見表1）：前三列分屬于支持學(xué)校的兩種形式：物質(zhì)的和非物質(zhì)的。物質(zhì)支持分為兩類：（1）提供物理資源如建筑、書籍或設(shè)備；（2）對(duì)學(xué)生的直接支持，其中可能包括諸如學(xué)校午餐計(jì)劃、學(xué)校安全和課外學(xué)習(xí)的安靜場(chǎng)所。非物質(zhì)支持最常見的提供形式是專業(yè)發(fā)展。表2-2的第四列表達(dá)了一個(gè)組織選擇使用杠桿作用的原理來引導(dǎo)變革的能力。第五列描述的是外部監(jiān)督而不是內(nèi)部監(jiān)督的程度。 評(píng)估課程實(shí)施的成功主要是通過對(duì)上述三個(gè)維度及其子結(jié)構(gòu)的水平等級(jí)的分析實(shí)現(xiàn)的。下面以實(shí)施簡況中的課堂互動(dòng)子結(jié)構(gòu)為例來介紹該種評(píng)估方法。 為了評(píng)估課堂互動(dòng)的水平，研究者將課程互動(dòng)分為四級(jí)水平，并且每一級(jí)水平均主要關(guān)注學(xué)生和教師在課堂中的行為和活動(dòng)。在第一級(jí)水平上，教師的表現(xiàn)是：有組織、正確而有序的方式呈現(xiàn)內(nèi)容；基于精心設(shè)計(jì)的上課計(jì)劃等。學(xué)生的表現(xiàn)是：保持專注和投入；回答并提出質(zhì)疑。如果某一課程實(shí)施中的課程互動(dòng)符合上述教師和學(xué)生的行為和活動(dòng)表現(xiàn)，那么該課程的課堂互動(dòng)水平就計(jì)為“一級(jí)”。當(dāng)然，如果課程實(shí)施過程中課堂互動(dòng)符合“二級(jí)”、 “三級(jí)”或者“四級(jí)”中的教師和學(xué)生的行為表現(xiàn)，那么記為相應(yīng)的等級(jí)。由此可見，這種評(píng)估方式在本質(zhì)上是以等級(jí)積分的計(jì)分方式來評(píng)估課程實(shí)施過程的。