打牢班級的信任基礎

北京教育科學研究院耿申

中小學班主任工作幾乎是純粹的實踐工作。實踐需要理論指導是一種籠統(tǒng)的說法。這種說法是正確的，但對于每天忙碌在不斷出現問題、必須立即解決問題的班級管理實踐中的班主任來說，尤其是對于初入教職就擔任班主任的教師來說，正確卻無用。因為理論的遠水并不能解決當下的干渴。班里每天都會遇到問題，遇到問題時我究竟該怎么辦，這才是他們需要的。有些人面向市場的嗅覺很敏銳，所以書店里擺滿了專門向班主任提供如何解決問題的各種妙招、竅門、秘籍、戰(zhàn)術、招法類的書籍。這類書籍有一個特點，非常像中醫(yī)的經方，可幫助不方便就醫(yī)的病人自我判斷病癥后自己抓藥服用，故而也可稱其為藥方類書籍。然而，書到手后許多教師又會暗自存疑：為什么那么好的招法在我這里不好用呢？是我水平低還是這些招法有問題？

平心而論，這些招法（藥方）本身并無太多問題。問題出在越是看起來實用的招法，作為一種教育經驗，越是離不開其所產生的實踐情境的框架性加持。就班主任工作經驗來說，情境對經驗（技巧）的加持程度與該經驗（技巧）看起來是否更加實用成正比，與讀者實際應用的有效程度成反比。即是說，當情境加持程度為滿格時，人們便無法否認其百分之百的有效性，但其更換情境的可借鑒性；當情境加持程度減少為半格時，其操作有效性會打折扣，但其指導的廣泛性則會增強；當情境加持程度消減為零時，其操作性便也隨之變?yōu)榱�，但其普遍性指導價值卻會增至，這通常被稱為理論。

班主任每日每時都會遇到許多亟待解決的棘手問題，我該怎么辦因此也就成為每位班主任每天都揮之不去的問題。對這個問題可從三方面來分析：一是我，二是該，三是辦。我是實踐者，是他人經驗的借鑒應用者，有著與經驗提供者不同的實踐情境、個人經歷和個性風格。該同時存在兩個方向：首先是理想方向，指依據教育理想，讓學生得到限度的發(fā)展；其次是恰當方向，指適應目前工作需要，把問題處理妥當。辦是實操，指按崗位職責要求，切實解決當下棘手問題。三方面中，我關鍵。離開了我，便無法評價一個經驗的推廣應用是否有效；離開了我，也無法準確評價該的方向和辦的目標（問題的棘手程度與我密切關聯）。由于我是隨著經歷和經驗的累積而不斷發(fā)生變化的，因此，該的方向和辦的目標也都會隨之不斷發(fā)生變化而絕不會停滯在一個水平上。

以我為核心來看該怎么辦，至少包含三個層次的意思。

層是求助，尋求方法、技術的支持，所針對的大都是具體問題的處理。該層次的需求者多為以初任班主任為主的年輕教師。他們急切需要前輩們就帶有常識性的問題給予常規(guī)性方法、技術層面的操作建議。由于此類問題每天都會遇到，數量太多，導致在正式場合反而不好意思提問，他們需要的是藥到病除的效率和效果，因此藥方類書籍中的經驗技巧就成為他們的案頭。這類方法、技術在常識性問題情境下，對于初任班主任還是很有幫助的。只是，越好用的方法、技術，通常越具有很強的情境局限性，脫離具體情境的方法分享，同樣具有應用的局限性，出現好的招法在我這里不好用的情況就在所難免了。

第二層是追問，尋求的是超越具體方法與技術的原則、原理性的概括，所針對的是經驗的總結提煉和改造應用問題。該層次的需求者，多為具有一定實踐經驗積累的班主任。他們經歷過很多教訓，也從教訓中汲取了相當的經驗。他們希望能夠對曾經的教訓和經驗進行理性盤點，希望獲得超越具體方法與技術的原則、原理性認知。對案頭藥方類的經驗技巧，開始進行批判性閱讀，嘗試剝離藥方背后的情境以及個性化背景的框架性加持，進入了原則、原理性思考層面。經過批判性追問的該怎么辦的建議，通常就具備了較為普遍的借鑒、參考和應用價值。

第三層是反思，尋求的是適應普遍情境的通用解決思路，所針對的是班主任工作的原理和理論問題。該層次的需求者多為經驗、教訓都非常豐富也非常突出的班主任。豐富，指數量足夠多；突出，指經驗和教訓都足夠深刻。正如一位優(yōu)秀班主任所言：每位優(yōu)秀班主任都曾經毀過一個班。他們的思考深度已經遠遠超出了原則層面的追問，觸及對人性、對教育價值、對世界觀的思考，也觸及對多元、多階、多輪問題的思考。他們進入的是現代教師成長發(fā)展所應達到的實踐反思的高階思維境界。他們對青年教師提問的回答，通常是以思路而非技巧的方式展現，而且至少會提供兩種以上的解決思路，用方法、技術的表述方式，大致相當于說：不僅可這么辦，也可那么辦，甚至還可通過如此這般的方式這樣辦。

這種解決思路其實已經進入了理論層面，理論層面的怎么辦建議具有普遍適用性。如果能從我該怎么辦這套書的案例中讀出上述三個層次的內容，說明讀者已具有了實踐反思的高階思維品質。到達這個層次的讀者，也許會得出一個更為簡潔的結論：班級信任關系是一切問題的根源、一切工作的起點、一切問題解決的根本所在。