高等教育大眾化后，畢業(yè)生的質(zhì)量越來越引起社會關(guān)注。黨和國家對高等教育十分重視，出臺了一系列政策、措施和辦法，《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》明確將提高質(zhì)量作為高等教育發(fā)展的核心任務(wù)。如果從需求側(cè)來看當前的高等教育，許多畢業(yè)生在適應(yīng)社會發(fā)展中存在的問題已經(jīng)成了結(jié)構(gòu)性失衡問題，難以令政府、社會、學(xué)生和家長滿意，而高等教育的供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革，就是要以社會需求為導(dǎo)向，提高供給端的人才培養(yǎng)質(zhì)量，使畢業(yè)生能夠滿足社會和自身發(fā)展的需要，使我國早日從高等教育大國邁向高等教育強國。
　　提高人才培養(yǎng)質(zhì)量離不開高質(zhì)量的課程體系。然而，受蘇聯(lián)模式影響，我國高校的人才培養(yǎng)計劃和課程體系在過去相當長的時間內(nèi)都是由教育主管部門事先制定好的，從培養(yǎng)目標確立、課程內(nèi)容組織到課程方案評價等整個過程，對絕大多數(shù)教師而言是知之甚少的，這導(dǎo)致了課程體系設(shè)計理論與方法的薄弱，與歐美等國相比存在著較大差距。
　　由于缺乏系統(tǒng)的理論和方法指導(dǎo)，高校的人才培養(yǎng)實踐不可避免地存在著這樣或那樣的問題。例如，在我國許多高校中，經(jīng)常面臨著修訂課程體系（或教學(xué)計劃）的工作，但無論如何修訂，許多教師仍然使用著熟悉的教材和傳統(tǒng)的方法講授著傳統(tǒng)的內(nèi)容，采用多年不變的考試方法評價著不同的學(xué)生，修訂的課程體系往往成了文件柜中或留在網(wǎng)上給“外人”看的東西，與很多教師的教學(xué)并無多大關(guān)系，甚至有些教師對修訂后的課程體系一無所知。這種現(xiàn)象的存在，使課程體系、課程教學(xué)、考試內(nèi)容和方法與學(xué)校的培養(yǎng)目標難以保持一致。一些教師甚至將教材等同于課程，而過度依賴“統(tǒng)編教材”又難免造成不同高校畢業(yè)生在知識結(jié)構(gòu)上的同質(zhì)化現(xiàn)象，難以滿足社會對人才多層次、多元化的發(fā)展需要。又如，一些高校的課程體系設(shè)置還帶有盲目性和隨意性，不少專業(yè)的課程之間存在著重復(fù)內(nèi)容，前繼和后續(xù)課程在銜接方面時有“斷擋”現(xiàn)象，一些高校提出要根據(jù)行業(yè)需求和辦學(xué)定位開發(fā)具有自身特色的課程，也因為缺少方法指導(dǎo)而難以真正實現(xiàn)。
　　此外，許多高校的課程體系設(shè)計和教學(xué)過于強調(diào)學(xué)科知識體系的構(gòu)建，忽視了學(xué)生做人做事的能力培養(yǎng)。比如一些高校的通識教育類課程（或公共課）往往只重外部形式，忽視了內(nèi)在價值和實質(zhì)，未能達到培養(yǎng)學(xué)生能力和素質(zhì)的目的，導(dǎo)致畢業(yè)生適應(yīng)現(xiàn)代社會所需的通用能力培養(yǎng)不足；一些理工科學(xué)生缺乏有效的溝通和文字表達能力，人文社科學(xué)生則缺少基本的科學(xué)素養(yǎng)。
　　面對這些問題，我們自然要問：什么是課程體系？為什么要修訂課程體系（或教學(xué)計劃）？應(yīng)該由誰來修訂和設(shè)計？怎樣進行修訂和設(shè)計？怎樣制訂課程體系和課程的培養(yǎng)目標？究竟哪些課程更重要？如何根據(jù)辦學(xué)實際和特色來組織課程內(nèi)容？如何對已有的課程體系和課程進行評價？如何評價教師的教學(xué)效果？如何使考試適應(yīng)培養(yǎng)目標的要求？如何對課程體系的實施效果進行評價？如何評價學(xué)生習(xí)得的能力高低？等等�；蛘哒f，如何使課程的設(shè)置、教學(xué)、學(xué)業(yè)評價與預(yù)期的培養(yǎng)目標相一致，這些都是課程體系設(shè)計時應(yīng)該思考的問題。
　　正在開展的本科教學(xué)審核評估工作提出了“五個度”的要求：辦學(xué)定位和人才培養(yǎng)目標與國家和區(qū)域經(jīng)濟社會發(fā)展需求的適應(yīng)度；教師和教學(xué)資源對學(xué)校人才培養(yǎng)的保障度；教學(xué)和質(zhì)量保障體系運行的有效度；學(xué)生和社會用人單位的滿意度；培養(yǎng)效果與培養(yǎng)目標的達成度。作者在與一些參加過相關(guān)培訓(xùn)的教務(wù)、院系負責(zé)人和教師交流中發(fā)現(xiàn)，單憑碎片式的學(xué)習(xí)似乎還難以將“五個度”的要求轉(zhuǎn)變?yōu)閷嵺`中的行動方案�！拔鍌�度”的要求，以及正在興起的工程教育專業(yè)認證，也與上述問題相關(guān)，同樣需要理論和方法的指導(dǎo)。
　　作者對這一領(lǐng)域的研究已有十余年歷程。早在20世紀90年代中后期，作者在從事計算機專業(yè)人才培養(yǎng)方案制定的過程中就經(jīng)常困惑：面對迅猛發(fā)展的計算機技術(shù)，作為一門應(yīng)用性很強的專業(yè)，學(xué)校傳授的許多知識和技能很快就過時了（有些甚至在剛成為教材內(nèi)容時就已經(jīng)過時了）。即使有些名校的畢業(yè)生，實踐中也面臨著軟件開發(fā)能力不強、疲于跟蹤且后勁不足等問題，與之相反，有些來自數(shù)學(xué)等相關(guān)基礎(chǔ)專業(yè)的畢業(yè)生，在掌握了幾門計算機課程的知識后，在應(yīng)用方面就表現(xiàn)出了較強的分析和解決問題的能力。為了培養(yǎng)社會亟需的專業(yè)人才，究竟應(yīng)該從爆炸般增長的知識中選擇哪些內(nèi)容作為課程內(nèi)容，搭建課程體系，成了當時許多專業(yè)建設(shè)者思考的問題。