拓 展 教 學(xué) 心 理 學(xué) 的 視 界
學(xué)校的課堂教學(xué)是學(xué)校教育的核心環(huán)節(jié)。教師借助教學(xué)活動(dòng)展開(kāi)對(duì)話性實(shí)
踐，使每一個(gè)學(xué)生習(xí)得基礎(chǔ)學(xué)力，形成健全的人格。在我國(guó)“改革開(kāi)放”之初，筆者 翻譯日本大橋正夫編著的《教育心理學(xué)》（上海教育出版社，１９８０年版），短期內(nèi)就 行銷了８萬(wàn)冊(cè)，足見(jiàn)當(dāng)時(shí)我國(guó)教育界一股強(qiáng)烈的“知識(shí)饑餓感”。這是一本大學(xué)教材，簡(jiǎn)明扼要地梳理了西方教育心理學(xué)研究的進(jìn)展。該書的出版打破了蘇俄心理 學(xué)壟斷我國(guó)心理學(xué)教學(xué)陣地的局面。伴隨著我國(guó)“改革開(kāi)放”的步伐，除了謝切諾夫（Ｉ．Ｍ．Ｓｅｃｈｅｎｏｖ）、巴甫洛夫（Ｉ．Ｐ．Ｐａｖｌｏｖ）等代表人物之外，維果茨基（Ｌ．Ｓ． Ｖｙｇｏｔｓｋｙ）、列昂節(jié)夫（Ａ．Ｎ．Ｌｅｏｎｔｙｅｖ）等一批蘇俄心理學(xué)先鋒人物，還有皮亞杰 （Ｊ．Ｐｉａｇｅｔ）、斯金納（Ｂ．Ｆ．Ｓｋｉｎｎｅｒ）、布魯納（Ｊ．Ｓ．Ｂｒｕｎｅｒ）、布盧姆（Ｂ．Ｓ．Ｂｌｏｏｍ）、加涅 （Ｒ．Ｍ．Ｇａｇｎｅ）、奧蘇伯爾（Ｄ．Ｐ．Ａｕｓｕｂｅｌ）、馬斯洛（Ａ．Ｈ．Ｍａｓｌｏｗ）、加德納（Ｈ． Ｇａｒｄｎｅｒ）、恩格斯托姆（Ｙ．Ｅｎｇｅｓｔｒｏｍ）、索耶（Ｒ．Ｋ．Ｓａｗｙｅｒ）等西方心理學(xué)各色流 派的代表人物，相繼進(jìn)入我國(guó)教育學(xué)術(shù)界的視野。如今整整４０年過(guò)去了。百年 來(lái)國(guó)際心理學(xué)研究從“行為主義”到“認(rèn)知主義”再到“社會(huì)建構(gòu)主義”的進(jìn)展，勢(shì)如 破竹。我國(guó)的心理學(xué)研究，特別是教學(xué)心理學(xué)研究也有了長(zhǎng)足的發(fā)展。近期華東師范大學(xué)出版社出版的《當(dāng)代中國(guó)心理科學(xué)文庫(kù)》，就是一個(gè)明證。
學(xué)校的教育與教學(xué)需要心理學(xué)研究的支撐，如何在心理學(xué)研究與學(xué)校的教學(xué) 實(shí)踐之間架起一座橋梁，成為一個(gè)世界性的課題。心理學(xué)的創(chuàng)始者馮特 （Ｗ．Ｗｕｎｄｔ）于１８７９年在德國(guó)的萊比錫大學(xué)創(chuàng)建了世界上第一座心理學(xué)實(shí)驗(yàn)室， 倡導(dǎo)借助內(nèi)省法研究意識(shí)（經(jīng)驗(yàn)）的內(nèi)容、結(jié)構(gòu)與要素，謂之“構(gòu)造（要素主義）心理 書學(xué)”。爾后經(jīng)由華生 （Ｊ．Ｂ．Ｗａｔｓｏｎ）的 “行為主義心理學(xué)”，韋特海默 （Ｍ． Ｗｅｒｔｈｅｉｍｅｒ）、苛勒（Ｗ．Ｋｏｈｌｅｒ）、考夫卡（Ｋ．Ｋｏｆｆｋａ）的“格式塔心理學(xué)”到弗洛伊德 （Ｓ．Ｆｒｅｕｄ）的“精神分析學(xué)”，心理學(xué)的研究得以發(fā)展起來(lái)，這些流派與代表性人物 都是同教育心理學(xué)的產(chǎn)生息息相關(guān)的。馮特的門生梅伊曼（Ｅ．Ｍｅｕｍａｎｎ）把實(shí)驗(yàn) 心理學(xué)用于教育學(xué)的研究，著有《實(shí)驗(yàn)教育學(xué)綱要》（１９０３年）等，涉及發(fā)展、學(xué)習(xí)與 個(gè)別差異的研究，被視為名副其實(shí)的教育心理學(xué)著作，馮特的另一個(gè)門生霍爾 （Ｇ．Ｓ．Ｈａｌｌ）于１８９３年在美國(guó)建立兒童研究協(xié)會(huì)，從心理學(xué)、教育學(xué)、醫(yī)學(xué)的視點(diǎn)出 發(fā)，綜合地研究?jī)和�。他所倡�?dǎo)的“兒童研究運(yùn)動(dòng)”引領(lǐng)了爾后兒童發(fā)展的科學(xué)研 究的潮流。教育心理學(xué)的創(chuàng)始者當(dāng)推桑代克（Ｅ．Ｌ．Ｔｈｏｒｎｄｉｋｅ）。他在１９０３年出版 的《教育心理學(xué)》倡導(dǎo)科學(xué)地、量化地測(cè)量教育與學(xué)習(xí)的“測(cè)驗(yàn)理論”，他所進(jìn)行的動(dòng)物嘗試錯(cuò)誤的學(xué)習(xí)研究為現(xiàn)代的學(xué)習(xí)理論奠定了基礎(chǔ)。此外，斯金納的操作性 作用條件研究，高爾頓（Ｆ．Ｇａｌｔｏｎ）的個(gè)別差異研究，弗農(nóng)（Ｐ．Ｅ．Ｖｅｒｎｏｎ）的遺傳與環(huán) 境關(guān)系的研究，比奈（Ａ．Ｂｉｎｅｔ）的智力與智力測(cè)驗(yàn)研究，瓦�。ǎ龋�Ｗａｌｌｏｎ）的思維、認(rèn)知、性格的研究，以及皮亞杰的智能與德性發(fā)展階段的研究，都是獨(dú)樹(shù)一幟的， 各自開(kāi)創(chuàng)了教育心理學(xué)研究的新領(lǐng)域。２０世紀(jì)５０年代末，一批科學(xué)家與數(shù)學(xué)家領(lǐng)銜開(kāi)始關(guān)注學(xué)校課程與教學(xué)改革的議題。布魯納的《教育過(guò)程》（１９６０年）就是從認(rèn)知心理學(xué)的角度探討課程設(shè)計(jì)的代表作之一。１９６９年，加涅等人在《美國(guó)心理學(xué)年鑒》中率先提出了“教學(xué)心理學(xué)”（ｉｎｓｔｒｕｃｔｉｏｎａｌｐｓｙｃｈｏｌｏｇｙ）的術(shù)語(yǔ)。１９７８ 年，美國(guó)教育心理學(xué)家格拉澤（Ｒ．Ｇｌａｓｅｒ）主編《教學(xué)心理學(xué)進(jìn)展》叢書，宣告了這門新的心理學(xué)分支學(xué)科的誕生。教學(xué)心理學(xué)不僅闡述了學(xué)習(xí)者個(gè)人的心理，而且說(shuō) 明了“學(xué)習(xí)”是在怎樣的教育體制與人際交互作用的彼此影響之中形成的。因此，教學(xué)心理學(xué)被視為一門有助于消弭心理學(xué)與教學(xué)實(shí)踐之間的鴻溝的“橋梁”學(xué)科。
２０世紀(jì)８０年代以來(lái)，“學(xué)習(xí)科學(xué)”作為學(xué)習(xí)研究的新疆域日漸擴(kuò)張，極大地推動(dòng)了教學(xué)心理學(xué)的研究�！皩W(xué)習(xí)科學(xué)”意味著集合認(rèn)知科學(xué)、教育心理學(xué)、計(jì)算機(jī)科學(xué)、文化人類學(xué)、社會(huì)學(xué)、信息科學(xué)、神經(jīng)科學(xué)、教育學(xué)、課堂研究、程序設(shè)計(jì)等領(lǐng)域的研究者，展開(kāi)跨學(xué)科的協(xié)同研究，旨在“揭示促進(jìn)學(xué)習(xí)的認(rèn)知性、社會(huì)性條件，重新設(shè)計(jì)學(xué)校的課堂與其他的學(xué)習(xí)環(huán)境。借助研究所得的知見(jiàn)，學(xué)習(xí)者得以更深 刻、更有效地進(jìn)行學(xué)習(xí)”①。這是一種指向“學(xué)習(xí)”的新的觀念、新的方法、新的思考，是在實(shí)現(xiàn)更好的教育的社會(huì)需求背景之下，基于認(rèn)知過(guò)程的研究、研究現(xiàn)實(shí)的人的學(xué)習(xí)（諸如學(xué)校教育中兒童的學(xué)習(xí)），并在教育實(shí)踐中運(yùn)用現(xiàn)代技術(shù)，形成有效教育體制的新興研究潮流。如果說(shuō)，教學(xué)心理學(xué)是從心理學(xué)的角度出發(fā)，以揭示“學(xué)科素養(yǎng)”（領(lǐng)域的知識(shí)與能力）形成的方略、探討有關(guān)教學(xué)活動(dòng)的課題作為中心課題的，那么，學(xué)習(xí)科學(xué)則是從教育現(xiàn)場(chǎng)中應(yīng)用認(rèn)知模型的研究開(kāi)始，晚近正在確立起新的研究方法論———設(shè)計(jì)具體的學(xué)習(xí)環(huán)境，再基于這種設(shè)計(jì)，通過(guò)教學(xué)的實(shí)踐與反思，設(shè)計(jì)更優(yōu)的學(xué)習(xí)環(huán)境。教學(xué)心理學(xué)也關(guān)注內(nèi)在的認(rèn)知過(guò)程，在學(xué)習(xí)科學(xué)中則指向細(xì)致地闡述認(rèn)知過(guò)程的變化。學(xué)習(xí)科學(xué)還借助長(zhǎng)跨度的研究，探討教學(xué)實(shí)踐的種種要素之間的關(guān)聯(lián)性，據(jù)此來(lái)揭示實(shí)際的學(xué)習(xí)活動(dòng)及其產(chǎn)生的學(xué)習(xí)成果。學(xué)習(xí)科學(xué)并不是著眼于作為個(gè)人表象的知識(shí)，而是著眼于每一個(gè)人參與的共同體的知識(shí)生成的系統(tǒng)。因此，它不同于以往的學(xué)習(xí)研究，擁有其獨(dú)特的“情境學(xué)習(xí)論”的立場(chǎng)與背景，在這種學(xué)習(xí)理論中重視“合法的邊緣性參與”的學(xué)習(xí)形態(tài)�？梢哉f(shuō)，我們跨進(jìn)了一個(gè)新的時(shí)代———只要是從事學(xué)習(xí)研究，就得關(guān)注教學(xué)心理學(xué)與學(xué)習(xí)科學(xué)的關(guān)聯(lián)性及其異同的新時(shí)代。
我國(guó)新世紀(jì)初開(kāi)啟的“新課程改革”集中體現(xiàn)了新時(shí)代“課堂轉(zhuǎn)型”的訴求，也對(duì)教學(xué)心理學(xué)的研究提出了諸多挑戰(zhàn)性的課題。長(zhǎng)期以來(lái)我國(guó)的“素質(zhì)教育”與“應(yīng)試教育”之爭(zhēng)，說(shuō)白了，是“發(fā)展第一”還是“分?jǐn)?shù)第一”之爭(zhēng)。布盧姆在他的《教育評(píng)價(jià)》（１９７１年）中開(kāi)宗明義地提出了一個(gè)嚴(yán)峻的問(wèn)題———學(xué)校教育究竟是為了“選拔”還是為了學(xué)生的“發(fā)展”？他斬釘截鐵地說(shuō)：“教育必須使兒童獲得最好的發(fā)展，尋求每一個(gè)兒童能夠達(dá)到自己潛能的最高水準(zhǔn)的學(xué)習(xí)條件，是學(xué)校的責(zé)任”。然而在我國(guó)基礎(chǔ)教育界，“應(yīng)試教育”的觀念與體制盤根錯(cuò)節(jié)、根深蒂固，而應(yīng)試教育的話語(yǔ)與實(shí)踐是同當(dāng)今時(shí)代的學(xué)習(xí)科學(xué)背道而馳的。我們亟須動(dòng)用學(xué)習(xí)科學(xué)的武器，去掃滅“應(yīng)試教育”的種種神話。教學(xué)并不是單純旨在獲取信息與知識(shí)，教學(xué)的核心功能不在于此。優(yōu)質(zhì)的教學(xué)不是提供“解答”，而是觸發(fā)“質(zhì)疑”與“思考”，拓展每一個(gè)學(xué)習(xí)者的自我的世界�！皯�(yīng)試教育的泛濫無(wú)異于真正的‘學(xué)習(xí)’的破滅，也是‘希望’的破滅。在現(xiàn)今時(shí)代恢復(fù)‘學(xué)習(xí)’的本來(lái)面貌，亦即恢復(fù)對(duì) 未來(lái)的‘希望’”①。
愛(ài)因斯坦（Ａ．Ｅｉｎｓｔｅｉｎ）指出，“讓年輕人擁有創(chuàng)造性的表現(xiàn)與發(fā)現(xiàn)知識(shí)的喜悅，是教育者的最高技藝”②。教學(xué)心理學(xué)的研究及其成果的應(yīng)用，將有助于我們 擺脫“應(yīng)試教育”的枷鎖，為創(chuàng)造“素質(zhì)教育”的明天掃清道路。為了踐行優(yōu)質(zhì)的教學(xué)，教師就得學(xué)會(huì)教學(xué)，研究者也需要探究?jī)?yōu)質(zhì)教學(xué)得以產(chǎn)生的理論與技術(shù)，展開(kāi)理論性與實(shí)證性的分析。在這種問(wèn)題意識(shí)的背景之下，本書針對(duì)學(xué)校課堂教學(xué)的種種要素與課堂轉(zhuǎn)型的愿景，從認(rèn)知心理學(xué)的基礎(chǔ)研究，以及學(xué)習(xí)科學(xué)引出的教學(xué)方法的前沿研究的視角，圍繞兒童的發(fā)展與學(xué)習(xí)的特征、能動(dòng)學(xué)習(xí)的方式、教師應(yīng)有的姿態(tài)，闡述“課堂轉(zhuǎn)型”過(guò)程中不可回避的一系列教學(xué)理論與實(shí)踐的課題。
筆者相信，越來(lái)越多的研究者一定會(huì)走出狹小的實(shí)驗(yàn)室、奔向廣闊的學(xué)�，F(xiàn)場(chǎng)，研究學(xué)校教育情境中的心理活動(dòng)，積累新鮮的案例與見(jiàn)識(shí)，從而拓展教學(xué)心理學(xué)的視界。