哈佛大學(xué)原校長(zhǎng)博克(Derek Bok) 在2006 年出版《回歸大學(xué)之道: 對(duì)美國(guó)大學(xué)本科教育的反思與展望》。這本書(shū)基于他對(duì)哈佛大學(xué)本科教育的觀察和反思, 對(duì)美國(guó)大學(xué)本科教育提出諸多批評(píng)和改革建議。在我看來(lái), 他在書(shū)中對(duì)美國(guó)大學(xué)生的批評(píng)也同樣適用于中國(guó)大學(xué)生。根據(jù)對(duì)哈佛學(xué)生的觀察并且根據(jù)心理學(xué)的研究, 博克在書(shū)中把大學(xué)本科生的思維模式分為三個(gè)階段。


第一階段是“Ignorant Certainty”, 即“無(wú)知的確定”。這是一個(gè)盲目相信的階段。剛從高中畢業(yè)進(jìn)入大學(xué)的新生, 往往都處于這個(gè)階段。在中學(xué), 學(xué)生認(rèn)為學(xué)到的知識(shí)是千真萬(wàn)確的, 這個(gè)確定性來(lái)源于學(xué)生知識(shí)的有限性, 因此是一種無(wú)知下的確定性。


第二階段是“Intelligent Confusion”, 即“有知的混亂”。這是一個(gè)相對(duì)主義階段。學(xué)生上了大學(xué)之后, 接觸到各種各樣的知識(shí), 包括各種對(duì)立的學(xué)派。雖然學(xué)生的知識(shí)增加了, 但是他們往往感到各種說(shuō)法似乎都有道理, “公說(shuō)公有理, 婆說(shuō)婆有理”, 而無(wú)法判斷哪種說(shuō)法更有道理。這就是一種相對(duì)主義。


第三階段是“Critical Thinking”, 即“批判性思維”, 這是思維成熟階段。博克觀察到大多數(shù)本科生的思維水平都停留在第二階段, 只有少數(shù)學(xué)生的思維水平能夠進(jìn)入第三階段。在這個(gè)階段, 學(xué)生可以在各種不同說(shuō)法之間, 通過(guò)分析、取證、推理等方式, 做出判斷, 論說(shuō)哪一種說(shuō)法更有說(shuō)服力。


批判性思維是人的思維發(fā)展的高級(jí)階段, 它有兩個(gè)特征: 第一, 批判性思維首先善于對(duì)通常被接受的結(jié)論提出疑問(wèn)和挑戰(zhàn), 而不是無(wú)條件地接受專家和權(quán)威的結(jié)論; 第二, 批判性思維又是用分析性和建設(shè)性的論理方式對(duì)疑問(wèn)和挑戰(zhàn)提出解釋并做出判斷, 而不是同樣接受不同解釋和判斷。這兩個(gè)特征正是分別針對(duì)“無(wú)知的確定” 和“有知的混亂” 的, 因此批判性思維不同于這兩種思維方式。


在這兩個(gè)特征中, 第一條是會(huì)質(zhì)疑, 即提出疑問(wèn)。能夠提出問(wèn)題并且善于提出問(wèn)題是批判性思維的起點(diǎn)。據(jù)說(shuō)猶太家庭的孩子放學(xué)回到家里, 家長(zhǎng)不是問(wèn)“你今天學(xué)了什么新知識(shí)”, 而是問(wèn)“你今天提了什么新問(wèn)題”, 甚至還要接著問(wèn)“你提出的問(wèn)題中有沒(méi)有老師回答不出來(lái)的”。這就是批判性思維的起點(diǎn)。第二條是在提出疑問(wèn)之后, 能夠用有說(shuō)服力的論證和推理給出解釋和判斷, 包括新的、與眾不同的解釋和判斷。把這兩個(gè)特征結(jié)合在一起, 批判性思維就是以提出疑問(wèn)為起點(diǎn), 以獲取證據(jù)、分析推理為過(guò)程, 以提出有說(shuō)服力的解答為結(jié)果。在這個(gè)意義上, “批判性” (critical) 不是“批判”(criticism), 因?yàn)椤芭�判�?總是否定的, 而“批判性” 則是指審辯式、思辨式的評(píng)判, 多是建設(shè)性的。


從教育的角度來(lái)看, 批判性思維可以分為兩個(gè)層次。第一個(gè)層次是“能力”, 學(xué)生應(yīng)該獲取批判性思維的能力(skillsets)。第二個(gè)層次是“心智模式”, 學(xué)生應(yīng)該獲取批判性思維的心智模式(mindsets)。


首先, 批判性思維的第一層次是一種能力, 有別于知識(shí)。批判性思維能力不是指學(xué)科知識(shí), 而是一種超越學(xué)科, 或是說(shuō)適用于所有學(xué)科的思維能力,也稱為可遷徙能力(transferable skills)。這種能力與形式邏輯和非形式邏輯以及統(tǒng)計(jì)推斷有關(guān)。


批判性思維的能力層次是可訓(xùn)練的。在國(guó)內(nèi), 講授批判性思維課程教師的學(xué)科背景不少是邏輯學(xué)。批判性思維的教科書(shū)也大多圍繞形式邏輯和非形式邏輯展開(kāi), 也包括統(tǒng)計(jì)學(xué)內(nèi)容。


與此相伴的是, 批判性思維能力是可測(cè)試的。比如, ETS (美國(guó)教育考試服務(wù)中心) 開(kāi)發(fā)的HEIghten 批判性思維測(cè)試題目就是一種測(cè)試。 這套考題與ETS 的GRE 考題中的部分內(nèi)容有類似之處, 它們并不是考學(xué)科知識(shí)本身,而是測(cè)試學(xué)生的推理、判斷能力。


ETS HEIghten 測(cè)試題范例中有這樣兩道題, 我們從中可以看到它們是如何測(cè)試批判性思維能力的。


題目一: 下面是網(wǎng)上論壇中兩人的一段對(duì)話:


凱特: 塞蒂的詩(shī)《桉樹(shù)》比較了桉樹(shù)周期性脫皮與作者自己生活中的各種經(jīng)歷。這首詩(shī)不可能是在1960 年之前寫(xiě)的。在1960 年之前, 作者從未離開(kāi)過(guò)她的故鄉(xiāng)阿拉斯加, 那里太冷, 不可能有桉樹(shù)生長(zhǎng)。在1960 年, 塞蒂訪問(wèn)了澳大利亞, 那里桉樹(shù)十分普遍。所以, 這首詩(shī)一定是在她訪問(wèn)澳大利亞期間或以后寫(xiě)的。


米里亞姆: 但是塞蒂完全有可能不需要親自觀察到桉樹(shù)脫皮的過(guò)程, 也能夠了解桉樹(shù)的這種現(xiàn)象。所以, 她有可能在職業(yè)生涯中的任何時(shí)間寫(xiě)這首詩(shī), 她的職業(yè)生涯開(kāi)始于1960 年之前。


問(wèn)題: 下面的哪種情況最準(zhǔn)確地刻畫(huà)了米里亞姆對(duì)凱特的反駁?


(A) 他說(shuō)明了凱特的論據(jù)假設(shè)了她要試圖說(shuō)明的觀點(diǎn)。


(B) 他從凱特在論說(shuō)時(shí)提供的證據(jù)中推出了相反的結(jié)論。


(C) 他拒絕了凱特的一個(gè)沒(méi)有說(shuō)出的假定, 從而反駁了凱特的說(shuō)法。


(D) 他對(duì)凱特用以支持她的結(jié)論的一個(gè)論點(diǎn)提出了疑問(wèn)。


正確答案是C。這是因?yàn)橹С謩P特推理的一個(gè)沒(méi)有說(shuō)出的假定是一個(gè)人只有親身訪問(wèn)澳大利亞后才能觀察到桉樹(shù)脫皮這種現(xiàn)象, 才能對(duì)它有所了解。當(dāng)然這個(gè)假定不一定成立。


題目二: 對(duì)Longport 鎮(zhèn)居民的調(diào)查發(fā)現(xiàn), 在過(guò)去的12 個(gè)月中, 在參加繼續(xù)教育的人中, 修文學(xué)課的人數(shù)比修藝術(shù)課的人數(shù)要多。而課程注冊(cè)的數(shù)據(jù)顯示, 注冊(cè)藝術(shù)課的人數(shù)超過(guò)注冊(cè)文學(xué)課的人數(shù)。所以一定是該鎮(zhèn)居民中有人修了多門(mén)藝術(shù)課。


問(wèn)題: 以上的推理取決于下列哪一個(gè)假定?


(A) 非Longport 鎮(zhèn)的居民中沒(méi)有很多人注冊(cè)藝術(shù)課。


(B) 文學(xué)課堂數(shù)不多于藝術(shù)課堂數(shù)。


(C) 在過(guò)去的12 個(gè)月中, 很少Longport 鎮(zhèn)的居民既選了藝術(shù)課又選了文


學(xué)課。


( D) 在過(guò)去的12 個(gè)月中, 多數(shù)Longport 鎮(zhèn)的居民選了至少一門(mén)藝術(shù)課。


正確答案是A。這是因?yàn)樵跊](méi)有太多從Longport 鎮(zhèn)以外來(lái)的人注冊(cè)藝術(shù)課的條件下, 從Longport 鎮(zhèn)上修文學(xué)課的人數(shù)比修藝術(shù)課的人數(shù)多, 而注冊(cè)藝術(shù)課的人數(shù)超過(guò)注冊(cè)文學(xué)課的人數(shù)這個(gè)事實(shí)出發(fā), 可以推出一些人修了多門(mén)藝術(shù)課。


以上兩道題目旨在發(fā)現(xiàn)隱含的未說(shuō)出的假定和找出推理成立的必要條件,這些邏輯相關(guān)問(wèn)題都是批判性思維過(guò)程中必不可少的環(huán)節(jié)。這種測(cè)試對(duì)于提高學(xué)生的批判性思維能力有所幫助。但是, 這種測(cè)試也有問(wèn)題: 因?yàn)樗�是可�?xùn)練的, 所以測(cè)試成績(jī)好可能是因?yàn)閷W(xué)生會(huì)考試。在以往的測(cè)試中發(fā)現(xiàn), 批判性思維的測(cè)試成績(jī)與數(shù)學(xué)、物理等學(xué)科的測(cè)試成績(jī)有相關(guān)性, 就說(shuō)明了這個(gè)問(wèn)題。


2018 年中國(guó)高考全國(guó)II 卷中的作文題, 也是一個(gè)測(cè)試批判性思維能力的題目。


題目: 根據(jù)以下材料寫(xiě)一篇作文。二戰(zhàn)期間, 為了加強(qiáng)對(duì)戰(zhàn)機(jī)的防護(hù),英美軍方調(diào)查了作戰(zhàn)后幸存飛機(jī)上彈痕的分布, 決定哪里彈痕多就加強(qiáng)哪里。然而統(tǒng)計(jì)學(xué)家沃德力排眾議, 指出更應(yīng)該注意彈痕少的部位, 因?yàn)檫@些部位受到重創(chuàng)的戰(zhàn)機(jī), 很難有機(jī)會(huì)返航, 而這部分?jǐn)?shù)據(jù)被忽略了。事實(shí)證明, 沃德是正確的。


這是一個(gè)真實(shí)的故事。沃德(Abraham Wald) 是哥倫比亞大學(xué)統(tǒng)計(jì)學(xué)教授, 之前也是經(jīng)濟(jì)學(xué)教授。他是統(tǒng)計(jì)決策理論(statistical decision theory) 和序貫分析(sequential analysis) 的創(chuàng)始人之一。上面的故事是他在二戰(zhàn)期間幫助美軍分析的一個(gè)例子, 它說(shuō)明了統(tǒng)計(jì)分析中的“幸存者偏差” (survival bias)問(wèn)題。那就是我們只看到了那些能夠飛回來(lái)的飛機(jī), 而看不到那些被擊落而沒(méi)能飛回來(lái)的飛機(jī)。所以, 只是根據(jù)“幸存者” 的數(shù)據(jù)做出的判斷是不正確的。這是基于統(tǒng)計(jì)推斷的思維, 也是一種批判性思維能力。這種測(cè)試題超越傳統(tǒng)的知識(shí)范圍, 應(yīng)該說(shuō)是有意義的。


批判性思維能力是可訓(xùn)練、可測(cè)試的。但是如果認(rèn)為批判性思維只是這些內(nèi)容, 那就錯(cuò)了。批判性思維除了在能力層次之外還有一個(gè)更重要的層次,它是一種思維心態(tài)或思維習(xí)慣, 我們稱之為心智模式。這個(gè)層次超越能力,是一個(gè)價(jià)值觀或價(jià)值取向的層次。批判性思維不僅是一種能力, 也是一種價(jià)值取向。


如果說(shuō)批判性思維作為一種能力更多的是關(guān)于“如何思考” (how tothink), 那么批判性思維作為一種思維心態(tài)或思維習(xí)慣更多的是關(guān)于“思考什么” (what to think) 和“問(wèn)為什么” (ask the why question)。批判性思維的這個(gè)層次是引導(dǎo)人們有意識(shí)地打破思維“禁區(qū)”, 走出思維“誤區(qū)”, 走進(jìn)思維“盲區(qū)”。有關(guān)“how” (如何) 方面的問(wèn)題, 多是技術(shù)層面, 包括形式邏輯、非形式邏輯和統(tǒng)計(jì)推斷的能力, 是可以通過(guò)訓(xùn)練獲取, 也可以通過(guò)諸如ETS的考題來(lái)測(cè)試的。而有關(guān)“what” (什么) 和“why” (為什么) 方面的問(wèn)題,則很難通過(guò)類似的方法學(xué)習(xí)。但是它也是可學(xué)習(xí)的, 可以通過(guò)被感悟、被啟發(fā)等方式學(xué)習(xí)。


心理學(xué)家德韋克(Carol Dweck) 的暢銷書(shū)《看見(jiàn)成長(zhǎng)的自己》(Mindset:The New Psychology of Success) 描述了兩種心智模式——— “成長(zhǎng)型心智模式”(growth mindsets) 和“不變型心智模式” (fixed mindsets)。所謂不變型心智模式就是用固定的、守舊的思維習(xí)慣去思考問(wèn)題。而成長(zhǎng)型心智模式就是一種開(kāi)放式的思維習(xí)慣, 不斷拓寬思維范圍, 想以前沒(méi)有想過(guò)的問(wèn)題, 問(wèn)之前沒(méi)有懷疑過(guò)的命題。這就不是“how” (如何) 的范疇了, 而是進(jìn)入“what”(什么) 和“why” (為什么) 的范疇。


應(yīng)該說(shuō), 中國(guó)的文化傳統(tǒng)和教育傳統(tǒng)在訓(xùn)練學(xué)生“how” (如何) 方面見(jiàn)長(zhǎng)。中國(guó)學(xué)生提出的問(wèn)題, 幾乎都是關(guān)于“how” (如何) 的, 但很少是關(guān)于“why” (為什么) 的。我們往往滿足于知其然而不知其所以然的一知半解,但不求甚解。批判性思維除了要求在邏輯上、統(tǒng)計(jì)上不犯錯(cuò)誤之外, 更重要的是要想別人沒(méi)有想過(guò)的問(wèn)題, 問(wèn)別人沒(méi)有問(wèn)過(guò)的問(wèn)題, 并且要刨根問(wèn)底,探究深層次、根本性的原因。在批判性思維教育上, 從能力層次入手是自然的, 也是需要的。不過(guò), 這不是全部。批判性思維教育不僅要提高學(xué)生的思維能力, 也要塑造學(xué)生的價(jià)值觀和人生態(tài)度。