叢書總序 
實踐，課程最美的語言 
西方課程研究已有百余年歷史，對課程實踐影響比較大的當(dāng)屬課程開發(fā)模式研究。西方課程開發(fā)模式主要有以下幾種： 一是目標(biāo)模式，它以明確的目標(biāo)為中心開展課程研制，其代表人物有博比特、泰勒和布盧姆；二是過程模式，它旨在通過詳細(xì)說明內(nèi)容和選擇內(nèi)容，遵循程序原理來進行課程研制，代表人物是斯滕豪斯；三是情境模式，它強調(diào)社會文化情境的分析，反對脫離社會現(xiàn)實及學(xué)校具體情境的課程方案研制，勞頓和斯基爾貝克是其主要代表人物；四是實踐模式，以施瓦布為代表，他認(rèn)為，通過課程審議洞察具體的實踐情境，提出可供選擇的方案是課程開發(fā)的重要任務(wù)。 
自20世紀(jì)90年代以來,課程研究者逐漸不再局限于依據(jù)某種單一的課程理論來進行課程設(shè)計,而是根據(jù)培養(yǎng)目標(biāo)、學(xué)習(xí)者的特點等對多種課程設(shè)計理論進行整合,以實現(xiàn)課程開發(fā)目標(biāo)。如我國課程學(xué)者在批判繼承東西方課程理論合理內(nèi)核的基礎(chǔ)上提出了“人化—整合”課程研制方法論，指出了該方法論的教育學(xué)標(biāo)準(zhǔn)、范式坐標(biāo)、本質(zhì)特征及框架設(shè)想。（參見郝德永在2000年于教育科學(xué)出版社出版的《課程研制方法論》。） 
創(chuàng)新是理論研究的生命。被譽為“現(xiàn)代課程理論之父”的泰勒在他的專著《課程與教學(xué)的基本原理》中提出，課程研究必須關(guān)注“四個基本問題”： 學(xué)校應(yīng)該達到哪些目標(biāo)？提供哪些教育經(jīng)驗才能實現(xiàn)這些目標(biāo)？怎樣才能有效地組織這些教育經(jīng)驗？我們怎樣確定這些目標(biāo)正在得到實現(xiàn)？這四個基本問題構(gòu)成了課程與教學(xué)的基本原理，為課程開發(fā)提供了堅實的理論基礎(chǔ)和可靠的實踐范式。我們提出的“首要課程原理”，是置身中國課程改革實踐，吸納西方課程研究成果，采取整合融貫的思維方式，在充滿張力的文化場域中進行綜合創(chuàng)造的結(jié)果。它創(chuàng)造性地將泰勒的“四個基本問題”發(fā)展為學(xué)校課程實踐的“五個基本原理”： 聚焦學(xué)習(xí)原理、情境慎思原理、文化融入原理、目標(biāo)導(dǎo)引原理和扎根過程原理。其研究旨趣不是宏大莊嚴(yán)的理論，而在于回應(yīng)課程變革的現(xiàn)實需求，更好地提升學(xué)校課程品質(zhì)。 
1. 聚焦學(xué)習(xí)原理： 兒童成長是課程的焦點 
杜威說：“兒童和課程僅僅是構(gòu)成一個單一的過程的兩極。”他以全新的視角揭示了一個觀點，即課程內(nèi)容的邏輯順序與兒童生長的心理順序在本質(zhì)上是一致的，它們都是兒童主動活動的結(jié)果。為此，他提出要研究兒童不同發(fā)展階段的需要與可能性，給兒童提供有助于其“生長”的課程。他說：“兒童的世界是一個具有他們個人興趣的人的世界，而不是一個事實和規(guī)律的世界。兒童世界的主要特征，不是什么與外界事物相符合這個意義上的真理，而是感情和同情�！保ǘ磐�語）兒童需求是課程的核心，孩子們需要什么、喜歡什么，就給他配什么樣的課程。杜威說：“興趣的價值在于它們所提供的那種力量，而不是它們所表現(xiàn)的那種成就。”這充分體現(xiàn)了兒童的“興趣”和“感情”，融通了“科學(xué)世界”與“生活世界”的訴求，它讓每一個孩子樂在其中，有所感、有所思、有所悟、有所得。聚焦學(xué)習(xí)，回歸生長，讓兒童處于課程中央，這是學(xué)校課程深度變革的追求。 
2. 情境慎思原理： 清晰學(xué)校課程變革的起點 
課程生成于特定的時代背景與文化架構(gòu)之中，是文化選擇的結(jié)果，我們不能脫離社會現(xiàn)實及學(xué)校具體情境在“真空”中開發(fā)課程。只有在“情境慎思”的基礎(chǔ)上，我們才能準(zhǔn)確把握學(xué)校課程變革的宏觀背景，深刻理解課程變革的文化架構(gòu)，進而準(zhǔn)確地揭示課程的本質(zhì)，制定出立足在地文化資源、基于學(xué)校發(fā)展實際的課程方案。英國課程學(xué)者勞頓指出： 課程開發(fā)必須關(guān)注宏觀文化背景，研制課程要先進行“文化分析”。除了關(guān)注宏觀文化背景，還要對學(xué)校微觀情境進行分析，將關(guān)注的焦點放在具體學(xué)校和教師身上。這是英國課程學(xué)者斯基爾貝克課程開發(fā)“情境模式”之核心觀點。 
3. 文化融入原理： 讓思想的光輝映照學(xué)校課程 
在不少人的眼里，課程就是分門別類的“學(xué)習(xí)材料”。當(dāng)我們走出這種視野，把課程理解為每一個人活生生體驗到的存在的時候，課程就具有了全新的含義，它不再只是一堆材料，而是一種“復(fù)雜的會話”，一種可以進行多元解讀的“文本”。通過“解讀”我們可以獲得多元話語，通過“會話”我們可以得到關(guān)于課程的獨特理解。派納說： “課程是一個高度符號性的概念，它是一代人努力界定自我與世界的場所。”它允許人們從不同的視域來理解課程，通過個性化的“復(fù)雜會話”，課程那被久久遺忘的意義得以澄明：“學(xué)校課程的宗旨在于促使我們關(guān)切自己與他人，幫助我們在公共領(lǐng)域成為致力于建設(shè)民主社會的公民，在私人領(lǐng)域成為對他人負(fù)責(zé)的個體，運用智力、敏感和勇氣思考與行動。”在這里，“課程不再是一個事物，也不僅是一個過程。它成為一個動詞，一種行動，一種社會實踐，一種私人的意義，一種公共的希望”。 
4. 目標(biāo)導(dǎo)引原理： 讓學(xué)校課程變革富有理性精神 
如前所述，泰勒提出了課程開發(fā)的基本問題即著名的“泰勒原理”。由此，他建立了課程研制活動的四個基本環(huán)節(jié)： 確定基本目標(biāo)，選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗，組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗，評價學(xué)習(xí)結(jié)果。我們認(rèn)為，學(xué)校課程變革不是漫無目的的“撒野”，而是基于目標(biāo)的牽引，匹配課程、實施課程、評價結(jié)果的過程，是讓理性精神照耀學(xué)校課程變革的過程。 
5. 扎根過程原理： 激活學(xué)校課程變革圖景 
英國課程學(xué)者斯滕豪斯在1975年出版的《課程研究與研制導(dǎo)論》中，首倡課程開發(fā)的過程模式。過程模式重視基于“教育宗旨”的課程活動過程，強調(diào)通過對知識形式和活動價值的分析來確定內(nèi)容，主張通過加強教師的發(fā)展來激活學(xué)校課程，要求教師在課程開發(fā)過程中，通過反思澄清隱含在課程實踐過程中的價值要素，提升課程實踐過程的價值理解力和判斷力。美國課程學(xué)者施瓦布認(rèn)為： 課程是一個相互作用的“生態(tài)系統(tǒng)”，它是建立在對課程意義的“一致性解釋”基礎(chǔ)上，通過這個“生態(tài)系統(tǒng)”要素間的相互理解、相互作用，實現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)需求的滿足和德性的生長。因此，課程變革必須激活包括教師和學(xué)生在內(nèi)的課程實踐過程，回歸課程的實踐旨趣。 
我們認(rèn)為，“首要課程原理”是對課程現(xiàn)象、課程關(guān)系及其矛盾運動的理性認(rèn)識，是建立在客觀的課程事實、課程現(xiàn)象基礎(chǔ)上的，通過歸納、演繹等科學(xué)方法，由概念、判斷和推理構(gòu)成的觀念體系。它不是零碎的觀點，有著自己獨特的形式結(jié)構(gòu)，是由不同要素構(gòu)成的復(fù)雜理念系統(tǒng)�！笆滓�課程原理”也是動態(tài)生成的觀念系統(tǒng)，不是金科玉律式的教條，不是封閉的符號化知識體系，而是有待改進與完善的學(xué)校課程變革建議�！笆滓�課程原理”具有實踐浸潤性，不是理論循環(huán)自證的形上之思，它是為了課程實踐，通過課程實踐，在課程實踐中，浸潤在實踐與實驗中不斷生長的課程理論。 
實踐，課程最美的語言。經(jīng)過十多年的實驗與研究，我們深深感受到，學(xué)校課程實踐的復(fù)雜性需要整合性的課程理論架構(gòu)作指導(dǎo)。“首要課程原理”是在潛心梳理現(xiàn)有課程理論成果過程中，發(fā)現(xiàn)其固執(zhí)一端的弊端而獲得方法論啟迪的，它是以綜合創(chuàng)造思維對各流派課程理論進行概括、提煉與建構(gòu)的結(jié)果。它是課程研制要素在時間和空間上相對穩(wěn)定的聯(lián)系方式的理性表達，既是從過去狀況到現(xiàn)實經(jīng)驗的情境分析，也是對課程理想狀態(tài)的整體設(shè)計。可以說，“首要課程原理”是課程理論的精華與課程實踐的智慧，具有觀點深刻性、架構(gòu)系統(tǒng)性及實踐指向性等特點。 
“品質(zhì)課程實驗研究叢書”是我們運用“首要課程原理”開展課程行動研究，促進一批學(xué)校推進課程深度變革的成果。我們期望通過試驗與實證、歸納與演繹，逐步完善“首要課程原理”系列命題，建立理論性與實踐性并存、可重復(fù)、可操作的課程知識體系，真正提升學(xué)校課程實踐品質(zhì)。 
課程是理論的實踐表達，理論是實踐的理性觀念，讓課程理論與實踐良性互促是課程研究的神圣使命。富有原創(chuàng)性的課程理論，不僅啟發(fā)無盡的思考，也啟示實踐的路向，激發(fā)課程變革的熱情。一種好的理論，應(yīng)當(dāng)頂天立地，上通邏輯，下連實踐，體現(xiàn)思辨的旨趣，充滿生命活力。 
楊四耕 
2019年5月1日于上海市教育科學(xué)研究院