\\t第一部分
\\t教師發(fā)展理論與教師發(fā)展＼
\\t一、專業(yè)者：教師專業(yè)化與教師發(fā)展＼
\\t（一）教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵和教師專業(yè)化的歷史過程＼
\\t（二）教師專業(yè)的構(gòu)成要素＼
\\t（三）教師專業(yè)發(fā)展的階段及階段發(fā)展理論＼
\\t（四）教師培養(yǎng)（或教育）模式和教師專業(yè)發(fā)展模式＼
\\t二、變革者：教育變革與教師發(fā)展＼
\\t（一）有關(guān)教育變革的理論＼
\\t（二）教育變革的模式＼
\\t（三）教育變革中的教師及教育變革理論的意義＼
\\t三、教育知識的建構(gòu)者：實踐知識與教師發(fā)展＼
\\t（一）知識論發(fā)展概覽＼
\\t（二）國外教師實踐性知識研究進展＼
\\t（三）我國教師實踐性知識研究現(xiàn)狀＼
\\t四、教師發(fā)展研究的基本特征＼
\\t（一）教師發(fā)展研究的歷時性和共時性＼
\\t（二）教師發(fā)展研究的反思性＼
\\t（三）教師發(fā)展研究的驗證性、重復(fù)性和平面化＼
\\t（四）教師發(fā)展研究中的新問題與新困惑＼
\\t第二部分
\\t教育實踐類型與教師發(fā)展＼
\\t一、古代社會的教育者和教育實踐＼
\\t（一）教育者的社會形象和角色定位＼
\\t（二）教育者的社會活動或存在方式＼
\\t（三）教育者的社會地位＼
\\t（四）教育者的學(xué)術(shù)素養(yǎng)＼
\\t（五）學(xué)塾和塾師＼
\\t二、近代社會的教育者和教育實踐＼
\\t（一）新學(xué)堂和舊學(xué)塾的嬗變＼
\\t（二）新教師的構(gòu)成＼
\\t（三）新教師的“制度性”身份＼
\\t（四）新教師的政治地位和經(jīng)濟待遇＼
\\t（五）新教師的職業(yè)素養(yǎng)和職業(yè)情感＼
\\t三、“過去的教師”和他們的教育變革＼
\\t（一）“過去的教師”的教育素養(yǎng)和教育變革＼
\\t（二）教育變革的學(xué)校典范：春暉中學(xué)和靈山小學(xué)＼
\\t（三）教育變革的成功要素＼
\\t第三部分
\\t教育轉(zhuǎn)型性變革與教師發(fā)展
\\t——兼論“生命·實踐”教育學(xué)的教師發(fā)展觀＼
\\t一、“研究性變革實踐”和教師發(fā)展＼
\\t（一）如何理解教育實踐＼
\\t（二）教育實踐和教育實踐主體的存在方式＼
\\t（三）教育改革——一種特殊的教育實踐＼
\\t（四）“生命·實踐”教育學(xué)的“研究性變革實踐”＼
\\t二、教師發(fā)展“生境觀”和教師發(fā)展的社會、教育生境＼
\\t（一）“生命·實踐”教育學(xué)的“生境”觀＼
\\t（二）社會轉(zhuǎn)型＼
\\t（三）教育轉(zhuǎn)型＼
\\t三、教師發(fā)展的類群“生境”：教師群體的層類分化和構(gòu)成＼
\\t（一）近代和現(xiàn)代轉(zhuǎn)型期的教師群體比較＼
\\t（二）教育家——知識分子特性＼
\\t（三）教育專家——體制特性＼
\\t（四）教師——“職業(yè)化”和“專業(yè)化”特性＼
\\t（五）教育家、教育專家和職業(yè)（專業(yè)）教師的比較＼
\\t四、教師發(fā)展的“生命自覺”＼
\\t（一）教師發(fā)展的“人學(xué)”立場及教師作為“教育者”＼
\\t（二）教師發(fā)展的“生命”立場及其理論意義＼
\\t（三）教師發(fā)展的“生命自覺”＼
\\t主要參考文獻＼
\\t后記＼