課程論是教育學的一個重要分支學科，是系統(tǒng)研究學校教育中的課程現(xiàn)象和課程問題的專門理論。本書是課程論學科領域的最新研究成果，體現(xiàn)了作者十余年來對課程問題的系統(tǒng)研究和深入思考。它從三個層面全面闡述了課程論的學科發(fā)展狀況，包括上篇“課程的基礎與原理”、中篇“課程的思潮與流派”、下篇“課程的實踐與變革”。上篇闡述了課程論學科的歷史發(fā)展脈絡和專業(yè)知識基礎，探討了課程論的學科發(fā)展概況、中外課程的歷史發(fā)展、課程的基本概念和范疇以及課程論的學科基礎等；中篇對近現(xiàn)代以來的主要課程理論進行了系統(tǒng)梳理，包括經驗主義課程理論、要素主義課程理論、結構主義課程理論、實踐性課程理論、概念重建主義課程理論、批判課程理論、后現(xiàn)代主義課程理論等；下篇則從課程實踐的角度闡述了如何設計、開發(fā)、實施和革新學校課程，包括課程開發(fā)的基本模式和基本環(huán)節(jié)、學校課程建設與創(chuàng)新、課程管理與課程領導、課程變革與教師專業(yè)發(fā)展等。本書是新時期我國課程論教材建設的新成果，它體系完整、體例新穎，而且視野開闊，可讀性強。它既充分吸收了國際上前沿的學術研究成果，能夠發(fā)揮理論引領作用，又體現(xiàn)了對實踐問題的關注和理論應用，有助于引領學校課程創(chuàng)新、豐富課程實踐、提升教育工作者的課程意識與專業(yè)素養(yǎng)。
楊明全教育學博士，現(xiàn)為北京師范大學國際與比較教育研究院副教授，專業(yè)為比較教育學、課程與教學論，主要研究領域包括課程理論研究、學校課程建設與校本課程開發(fā)、課程改革與教師專業(yè)發(fā)展、比較教育學科發(fā)展等。主講課程有“課程論”、“教育學原理”、“教育科學研究方法”和“比較課程與教學論”等。2014—2015年獲得國家留學基金委資助，到美國中佛羅里達大學（UCF）訪學一年。校外學術兼職主要有：第一屆“全國教師教育課程資源專家委員會”專家、“全國小學課程改革聯(lián)盟專家委員會”專家、“民族貧困地區(qū)中小學教師綜合素質培訓項目”專家等。主持過多項省部級以上課題，發(fā)表學術論文百余篇，代表著作有《革新的課程實踐者——教師參與課程變革研究》、《課程概論》、《國際視野下的STS課程研究》、《世界著名教育思想家：泰勒》等，譯著《教育知識的哲學》、《情境中的課程——課程與教學設計》等。
1998年秋天，筆者從山東偏遠的一個小村莊，跨越萬水千山來到繁華的大都市上海，進入華東師范大學國際與比較教育研究所讀研究生。兩年之后，師從著名課程論專家鐘啟泉先生攻讀博士學位，研究方向為比較課程與教學論。從此，與課程論學科結緣。當時，在實踐界，我國新世紀的基礎教育課程改革正在醞釀，隨后在全國范圍內推開，大潮涌動，如火如荼；在理論界，我國的課程學科得以重建，成為眾多教育理論工作者關注的焦點，氣氛活躍，方興未艾。在這樣的一個時代，課程論領域的實踐創(chuàng)新和理論繁榮對年輕人來說無疑具有莫大的吸引力，課程論學科所擁有的話語體系和學術內涵也讓筆者深深著迷。直到今天，這十幾年的學術探索讓筆者一次次體會到：課程論學科維系著筆者的學術生命，筆者在課程研究領域的作為已經成為一把衡量自我的標尺。時光荏苒，如今年近不惑，回首年輕時走過的路，歲月輪回之中人生的履歷上留下了哪些印記？這本教材算是十幾年來筆者對課程問題進行思考、學習和研究的一次系統(tǒng)總結。本書撰寫時恰逢筆者在美國訪學，可以更便捷地搜集到國外最新的文獻和相關資料。筆者傾盡所能，努力將自己的所學、所知和所悟展示給讀者。
那么，課程論的價值體現(xiàn)在哪里呢？從學校教育實踐的角度來看，課程論探討的是如何安排教育內容和學生經驗的問題，這是學校教育的核心和關鍵。課程代表了社會的期望，為了讓未來一代成長為符合社會需求的公民，要通過課程對兒童和青少年進行教育。因此，課程既折射出社會的教育理想，又為這些教育理想的實現(xiàn)提供了載體和平臺。顯然，要實現(xiàn)這些教育理想，就必然需要設計良好的學校課程，并最終通過教育的努力將這些課程轉化為學生的學習成果。作為教育工作者，不了解課程問題、不懂得如何設計課程，就很難說他具備了必要的專業(yè)素養(yǎng)。
從教育學科體系的角度來看，課程論溝通教育理論與實踐，是教育學知識體系的內在構成部分。教育學的知識建構是圍繞如何培養(yǎng)人而進行的，其知識譜系包含了宏觀的教育哲學觀、中觀的對具體教育領域的探討，以及微觀的教育方法和技術。在這一譜系脈絡中，課程論的知識范疇具有很強的包容性：它既融合了教育哲學觀的內在要求，又體現(xiàn)了對某一具體教育領域的實踐探討，同時具有自己的方法和技術，體現(xiàn)出很強的實踐性和可操作性。課程論學科的出現(xiàn)和發(fā)展是教育學科體系自身完善和發(fā)展的必然結果，它增強了教育學知識體系的完整性和科學性，已經成為我國中小學教師獲得教師資格、提升專業(yè)素養(yǎng)的必修課程。
從當前中小學教師的實際情況來看，課程論領域的知識和技能是教師們相對欠缺的，他們需要強化對課程論的學習和研究。我國的中小學教師對課堂教學得心應手，是教學領域的行家里手；但他們對于課程事務則相對陌生，缺少必要的課程專業(yè)知識，從而難以應對課程改革、校本課程開發(fā)、學校課程建設等方面的挑戰(zhàn)，甚至一籌莫展、無所適從。可以說，課程論專業(yè)知識和技能的缺乏是當前我國中小學教師專業(yè)素養(yǎng)中的短板。這一短板在很大程度上使得教師專業(yè)自主權缺失，在專業(yè)發(fā)展領域難以獲得突破。
基于上述分析，新時期的課程論教材需要體現(xiàn)課程論的學科價值、拓展教育學的知識訴求、引領學校課程的改革和創(chuàng)新，并切實提升教師的專業(yè)素養(yǎng)。為此，本書試圖從三個層面全面闡述課程論的學科發(fā)展狀況，即課程的基礎與原理、課程的思潮與流派、課程的實踐與變革。
上篇：課程的基礎與原理。這一部分具有導入性質，也就是對課程論領域的總體狀況進行介紹。具體包括：第一章“課程論學科概況”，主要闡述課程論誕生的歷程，課程論的性質、對象和方法，以及我國課程論學科發(fā)展的狀況；第二章“中國課程的歷史發(fā)展”，主要闡述課程的起源、中國古代教育家的課程思想、中國傳統(tǒng)儒學課程和蒙學課程，以及課程的近代化等；第三章“西方課程的歷史發(fā)展”，主要闡述西方課程的起源與“七藝”課程的提出、西方古典人文主義課程的興衰、西方中世紀的課程，以及西方課程的近代化等；第四章“課程的內涵、形態(tài)與范疇”，主要闡述課程的內涵、課程的基本形態(tài)、課程研究的基本范疇等；第五章“課程論的學科基礎與課程知識譜系”，主要闡述課程論的哲學基礎、社會學基礎、心理學基礎，以及課程的知識譜系等。
中篇：課程的思潮與流派。這一部分從課程知識譜系分類的角度對近現(xiàn)代以來出現(xiàn)的主要課程理論進行全面、系統(tǒng)的梳理，為讀者奠定堅實的專業(yè)知識基礎。具體內容包括第六章“經驗主義課程理論”、第七章“要素主義課程理論”、第八章“結構主義課程理論”、第九章“實踐性課程理論”以及第十章“當代課程理論的繁榮”。對每一種課程思潮與流派的介紹都會對其提出背景、代表人物、基本的課程主張、影響及評價等方面進行系統(tǒng)闡釋和分析，力圖為讀者提供一個立體化的課程理論圖譜。
下篇：課程的實踐與變革。這一部分從課程實踐的角度闡述如何設計、開發(fā)、實施和革新學校課程，具體包括：第十一章“課程開發(fā)的
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