《讀懂課堂》并不追求完整的學(xué)術(shù)體系的架構(gòu)，而是針對(duì)學(xué)校教育的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，凝練成“課堂轉(zhuǎn)型”的若干關(guān)鍵命題，提示相關(guān)的教育學(xué)見(jiàn)解，旨在深化對(duì)教育問(wèn)題的認(rèn)識(shí)。
《讀懂課堂》由五輯構(gòu)成：第一輯，課堂革命的挑戰(zhàn)。第二輯，傾聽(tīng)兒童的聲音。第三輯，課堂教學(xué)：從“技術(shù)性實(shí)踐”走向“反思性實(shí)踐”。第四輯，教師學(xué)習(xí)：從“教的專(zhuān)家”走向“學(xué)的專(zhuān)家”。第五輯，課堂研究的理論視野：從“現(xiàn)代教育學(xué)”走向“后現(xiàn)代教育學(xué)”。
著名課程學(xué)者，基礎(chǔ)教育課程研究領(lǐng)軍人物鐘啟泉教授最新力作！
作者長(zhǎng)期關(guān)注基礎(chǔ)教育課程、教學(xué)、教材、教師教育，從深厚的比較教育與課程理論功底和國(guó)際前沿的研究視角出發(fā)，以嶄新的兒童學(xué)眼光，審視、反思當(dāng)前的新基礎(chǔ)教育課程改革，迸發(fā)出奪目的思維火花。
《讀懂課堂》既有作者對(duì)課堂、學(xué)生、教師的經(jīng)典論述，又有作者因應(yīng)現(xiàn)實(shí)教育生態(tài)所作的全新的建構(gòu)申發(fā)，點(diǎn)評(píng)鞭辟入里，語(yǔ)言生動(dòng)平實(shí)。全書(shū)以學(xué)校改革的核心：課堂為場(chǎng)域，以?xún)和瘜W(xué)和建構(gòu)主義的線(xiàn)索，細(xì)致全面地回應(yīng)了一線(xiàn)基礎(chǔ)教育工作者對(duì)學(xué)生全面發(fā)展、教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)、新課程改革績(jī)效的各種困惑，呼吁教師讀懂課堂、讀懂孩子，實(shí)現(xiàn)成長(zhǎng)。
讀懂課堂：教師成長(zhǎng)的標(biāo)識(shí)
超越偏見(jiàn)。我國(guó)基礎(chǔ)教育界多年來(lái)受凱洛夫教育學(xué)思想的影響，大凡議論教育問(wèn)題的言說(shuō)，多是以個(gè)人經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)形成起來(lái)的關(guān)于教育問(wèn)題的一種世俗之見(jiàn)。我們不能任憑迄今的世俗偏見(jiàn)，混淆了洞察教育問(wèn)題的視線(xiàn)。休伯納（D.Huebner）提醒我們說(shuō)：“教師是一種天職……天職是一種呼喚�！苯處煹慕逃木褪遣粩鄡A聽(tīng)教育呼喚的生涯�！昂魡尽保且环N內(nèi)在的靈性的聲音。“教師傾聽(tīng)三種聲音的呼喚，承受來(lái)自三方的訴求：來(lái)自學(xué)生的呼喚、來(lái)自教育內(nèi)容的呼喚和來(lái)自制度的呼喚”�！盎貞�(yīng)學(xué)生呼喚的教育生涯導(dǎo)向愛(ài)；回應(yīng)教育內(nèi)容呼喚的教育生涯導(dǎo)向真理；回應(yīng)制度呼喚的教育生涯導(dǎo)向正義。”（休伯納《教育與靈性》1993年演講稿。參見(jiàn)派納（W.F.Pinar）等著《理解課程》張華等譯，教育科學(xué)出版社2003年版第880頁(yè)）：超越世俗的偏見(jiàn)，傾聽(tīng)并回應(yīng)教育變革的呼喚，將使教師的教育生涯擁有時(shí)代的價(jià)值和專(zhuān)業(yè)的智慧。
鐘啟泉，華東師范大學(xué)教授，博士生導(dǎo)師，華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所名譽(yù)所長(zhǎng)，教育部社會(huì)科學(xué)委員會(huì)學(xué)部委員（兼教育學(xué)與心理學(xué)學(xué)部召集人），國(guó)家基礎(chǔ)教育課程教材專(zhuān)家咨詢(xún)委員會(huì)委員，教育部教師教育專(zhuān)家委員會(huì)委員，全國(guó)教育科學(xué)規(guī)劃領(lǐng)導(dǎo)小組學(xué)科評(píng)議組成員，《全球教育展望》雜志主編。著有《教育的挑戰(zhàn)》、《課程的邏輯》（華東師范大學(xué)出版社）、《班級(jí)經(jīng)營(yíng)》（臺(tái)灣五南圖書(shū)出版公司、上海教育出版社），《現(xiàn)代課程論》（上海教育出版社、臺(tái)灣五南圖書(shū)出版公司、臺(tái)灣高等教育出版社），《現(xiàn)代教學(xué)論發(fā)展》（教育科學(xué)出版社）等。
引言
讀懂課堂：教師成長(zhǎng)的標(biāo)識(shí)
第一輯
課堂革命的挑戰(zhàn)
1. “課程”概念的演進(jìn)
2. 課程的德育目標(biāo)與方法
3. 從《課程標(biāo)準(zhǔn)》的要素談起
4. 生活與科學(xué)：從對(duì)立到統(tǒng)一
5. 校本課程開(kāi)發(fā)：進(jìn)步與隱憂(yōu)
6. 從“單元設(shè)計(jì)”做起
7.“微課”的誘惑與反誘惑
8. 課堂研究的步伐為什么那么沉重
9. 課堂溝通的特質(zhì)
10. 學(xué)力落差與教育公平
11. 尋求“學(xué)力”概念的建構(gòu)
12. 應(yīng)試學(xué)力與真實(shí)學(xué)力
13. “分層教學(xué)”有悖教育公平
第二輯
傾聽(tīng)兒童的聲音
14. “兒童”與“教育”的發(fā)現(xiàn)
15. 話(huà)說(shuō)“兒童權(quán)利”
16. 何謂兒童的“發(fā)展”
17. 多元智能理論背后的潛臺(tái)詞
18. 兒童語(yǔ)言發(fā)展的圖式
19. 兒童時(shí)代：修習(xí)語(yǔ)言的時(shí)代
20. 兒童的概念理解
21. 兒童德性的發(fā)展
22. 兒童的規(guī)范意識(shí)與家長(zhǎng)角色
23. 學(xué)生輔導(dǎo)的意義：生存方式的追求
24. 傾聽(tīng)兒童的聲音
25. 呼喚中國(guó)的兒童學(xué)研究
第三輯
課堂教學(xué)：從“技術(shù)性實(shí)踐”走向“反思性實(shí)踐”
26. 課堂的危機(jī)
27. 課堂轉(zhuǎn)型的焦慮
28. 課堂轉(zhuǎn)型的挑戰(zhàn)
29. “學(xué)習(xí)集體”的編制原理
30. 知性平等主義
31. 知識(shí)競(jìng)技：規(guī)則與平臺(tái)
32. PISA沖擊帶來(lái)的思考
33. 班級(jí)授課與“走班制”
34 新舊教學(xué)的分野
35 “講解法”的功罪
36．“協(xié)同學(xué)習(xí)”的意涵
37.“做中學(xué)”的特質(zhì)與挑戰(zhàn)
38. 把握學(xué)生個(gè)別差異的技術(shù)
39. “教會(huì)提問(wèn)”的教學(xué)
40. 重視兒童的表達(dá)活動(dòng)
41. 課堂中的非言語(yǔ)性溝通
42. 討論活動(dòng)的設(shè)計(jì)
43.“挫折教學(xué)法”的意義
44．板書(shū)的教育功能
45. 基于“三維目標(biāo)”的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)
46. 減負(fù)背后的思考
第四輯
教師學(xué)習(xí)：從“教的專(zhuān)家”走向“學(xué)的專(zhuān)家”
47. 教師教育改革的理念
48. 教師學(xué)習(xí)的基本原理
49. “腦科學(xué)”研究與教師教育
50. 優(yōu)化教材：從“典型教材”到“建構(gòu)教材”
51. 課堂教學(xué)的分析性要素
52. 學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)：目標(biāo)與技法
53. 課堂分析：教師成長(zhǎng)的密碼
54. 從“教的專(zhuān)家”走向“學(xué)的專(zhuān)家”
55. 教師研修的挑戰(zhàn)與課題
56. 三大研究：教師教育的生命線(xiàn)
第五輯
課堂研究的理論視野： 從“現(xiàn)代教育學(xué)”走向“后現(xiàn)代教育學(xué)”
57. 學(xué)習(xí)可能性與教育可能性
58. 教育學(xué)的發(fā)展及其局限性
59．批判教育學(xué)尋蹤
60. 從“后現(xiàn)代”思潮看現(xiàn)代教育學(xué)的危機(jī)
61. “核心素養(yǎng)”研究的構(gòu)圖
62. 高揚(yáng)“公民教育”的旗幟
63. 高中教育何去何從
64. 遏止教育的“狂躁癥”
65. 走出教育規(guī)劃的怪圈
66. “大數(shù)據(jù)”并非萬(wàn)應(yīng)靈丹
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