用大眾立場看大家作品
——長江文藝出版社“大教育書系”序言


教育是世界上最特別最奇妙最千變?nèi)f化的事情。
世界上任何變化，政治的、經(jīng)濟的、社會的、科技的……樁樁件件，都會發(fā)生蝴蝶效應，都會對教育產(chǎn)生這樣那樣的影響。所以，教育總在變化著。比如，計算機的出現(xiàn)，網(wǎng)絡教學的流行，未來的課堂教學模式將發(fā)生根本的變革。當粉筆距離我們的講臺漸行漸遠，未來的紙質(zhì)書籍的閱讀是否也會逐步讓位于電子書籍？甚至，翻譯機器可以完成基本的交流溝通時，語言教學是否也可能變得不再重要？這些已經(jīng)發(fā)生的、即將發(fā)生的、可能發(fā)生的改變，讓我們的明天變得不可預知。
同時，教育也是最堅韌最牢固最不會變化的事情。
萬物改變迅捷，人性進化緩慢，教育因此萬變不離其宗。所以，古今中外，人同此心，心同此理，人的身心發(fā)展的特點，人的學習與成長的過程，有著普遍規(guī)律可循。所以，無論我們讀兩千多年前的《論語》、《學記》，還是讀近百年來的杜威、蘇霍姆林斯基，總覺得是那么親切，離我們今天的教育是那么近。所以，我們只需稍稍去蕪取精，就能將其中的絕大部分原理再度運用于教育教學實踐，就會發(fā)現(xiàn)這些原理依然生命常青。也正是這個原因，百年來中外教育家的杰出著作，仍然活在當下，仍然對我們的教育具有重要的作用。
長江文藝出版社的這套“大教育書系”，正是圍繞后者而努力。
最初看到“大教育書系”的選題策劃，是在年初的湖北長江出版集團的選題論證會上。坦率地說，當時的感覺不是很好。認為主題不夠突出，選擇人物看不出邏輯，選擇標準不夠清晰，而且大部分書是重新出版。
后來長江文藝出版社總編尹志勇來信告訴我，其實，“大教育書系”有自己的主題和邏輯。之所以命名為“大教育”，首先是選擇教育家的范圍之大。書系將遴選從近代到當代的中外教育名家的代表性著作或新作，梳理中外現(xiàn)代教育的發(fā)展軌跡，并展示近一個世紀以來的教育所取得的成果。其次是讀者群體之大。書系針對不同的讀者群，主要有三個方向：一是針對中小學老師的教師培訓，闡述現(xiàn)代教育理念，解決教育實踐中面臨的具體問題，培養(yǎng)優(yōu)秀教師。二是針對父母的家庭教育，用現(xiàn)代的教育觀念和手段影響父母，使父母成為教育體系中的重要且有效的環(huán)節(jié)，培育青少年的健康成長與全面發(fā)展。三是針對中小學生以及學前兒童的學生教育，幫助學生提高學習效率，學會交往合作，學做現(xiàn)代公民。一句話，是用大眾立場看大家作品。
至于選擇的標準，他們提出了三條原則：一是作者具有足夠影響力。所選作者應該是國內(nèi)外被公認的教育名家，產(chǎn)生過廣泛而深遠的影響。比如陶行知、陳鶴琴、蒙臺梭利等。二是突出實踐性。所選作品能夠深入淺出，具有可操作性，在作品風格方面，力求通俗化、大眾化，做到理論與實踐的有機統(tǒng)一。三是強調(diào)創(chuàng)新性。在遴選經(jīng)典的同時，也推出當代在教育理論或實踐方面有一定建樹、觀點新銳、富有探索精神且得到公眾認可的作品。
所以，雖然我在作這序之時，尚無法看到書系的全貌，也無法估計書系的最終體量，但是能夠感覺到出版方用心良苦，感覺到他們的宏大愿景。大浪淘沙，那些真正能夠不斷被人們捧起的書籍，總是有其強大的生命力的，總能沖破時間與空間的束縛到達我們的手中，抵達我們的心中。倘若教師、父母、孩子三方真正締結為教育的同盟軍，那時教育勢必突破困局，得以成長壯大，成為現(xiàn)實生活中的真正大教育了。祝賀大教育書系誕生，更期盼現(xiàn)實大教育的來臨。
是為序。

朱永新
2013年6月6日


教育家的品質(zhì)與土壤（序二）



對中國來說，20世紀上半葉顯然是一個教育家群星璀璨的時代：嚴復、蔡元培、陶行知、晏陽初、張伯苓、陳鶴琴、葉圣陶、黃炎培、經(jīng)亨頤、錢穆……60多年過去了，這些教育家的思想一直還影響著我們，他們思想的光輝至今還照耀著中國教育。比如陶行知的“創(chuàng)造教育”，比如晏陽初的“平民教育”……
相比之下，中國20世紀下半葉則是呼喚教育家的時代，這種呼喚一直延續(xù)到現(xiàn)在。今天，全國上下都在呼喚教育家，連國務院前總理溫家寶也多次呼吁“教育家辦學”，于是各級教育行政部門也推出了諸如“人民教育家培養(yǎng)工程”之類的舉措。
蔡元培、陶行知們當然不可再生，所以，人們呼喚教育家，其實是呼喚更多具有教育家品質(zhì)的人。說到教育家的品質(zhì)——也可以換一個詞，叫“素養(yǎng)”——這當然又是一個見仁見智的問題，很難統(tǒng)一，更不可能通過“紅頭文件”來規(guī)定。但關于“教育家”，總還是有一些約定俗成的公認標準的。
在我看來，教育家首先是教育者但又不是一般的教育者，也就是說，他除了應該擁有愛心、理想、激情、責任感、扎實的學科知識、過硬的教學技能等一般教育者起碼的素質(zhì)之外，還應該具備成長為教育家所特有的一些品質(zhì)�？v觀大家所公認的教育家，我認為，他們至少應該有以下幾個品質(zhì)——
有超越世俗的高遠追求。把教師當作職業(yè)還是事業(yè)？這是教育家與一般教育者最根本的區(qū)別。教育家對教育有一種宗教般的情懷。“人生為一大事來，做一大事去�！碧招兄�不但是這樣說的，他更是以自己身體力行的實踐，向孩子們也向他所熱愛的老百姓捧出了他的一顆心。作為曾師從杜威的留洋學生，他本來已是一位大學教授、教務主任，但為了要改造中國的教育，為了“要使全中國人民都受到教育”，他毅然脫下西裝革履，拋棄大學教授的優(yōu)裕生活，穿上布衣草履，奔赴鄉(xiāng)村，面向中國最廣泛的社會生活為中國最下層的勞動人民從事著他最神圣的教育事業(yè)。他說：“只要是為老百姓造福，我們吃草也干。”這種面向社會底層而又超越世俗的精神，正是陶行知之所以成為教育家的原因之一。
有富有創(chuàng)見的教育思想。無論是嚴復、蔡元培，還是張伯苓、晏陽初，可以說所有真正的教育家首先是思想家。創(chuàng)新是教育永恒的主題，而“創(chuàng)新”首先是“思想創(chuàng)新”。只有個性才能造就個性，只有思想才能點燃思想。讓沒有思想的教師去培養(yǎng)富有創(chuàng)造性素質(zhì)的一代新人，是不可思議的；而沒有自己的思想的教育者要成為教育家，更是不可能的。作為教育者，我們在尊重并繼承古今中外一切優(yōu)秀教育理論與傳統(tǒng)的同時，理應以追求科學、堅持真理的膽識，辨析其中可能存在的錯誤之處；即使是向當今公認的教育專家學習，也不應不加分析地盲目照搬，而應經(jīng)過自己的頭腦，結合自己的實際情況消化、吸收；甚至對一些似乎已有定論的教育結論，我們也可以根據(jù)新的實際、新的理論予以重新的認識與研究，或修正，或補充，或發(fā)展。樂于思考，敢于懷疑，不迷信權威，是教育家不可缺乏的思想素質(zhì)。
有百科全書式的學識素養(yǎng)。由于種種原因，我國現(xiàn)在的中青年教育者普遍存在著知識結構和文化底蘊先天不足的弱點，無論是對傳統(tǒng)的國學精華還是對當代的世界文化，都缺乏深厚的功底。的確，就學養(yǎng)而言，我們現(xiàn)在很難找到一位蔡元培式的校長、朱自清式的中學教師或葉圣陶式的小學教師了。這也是我國60多年來至今沒有涌現(xiàn)出一流教育家的原因之一。一位真正的教育家，同時應該是一棵“文化大樹”�；赝�民國時期的教育家，他們的學養(yǎng)堪稱“百科全書”。他們往往能夠擔任中小學幾乎所有課程的教學。那時候，一個小學教師去教大學，或者說一個大學教師去教小學，進退自如——一來不存在知識的障礙，二來社會也不會認為有什么怪異。因此當時所有大教育家無一不是百科全書式的知識巨人。因為只有站在人類文化的高峰，才可能有恢宏的視野、開闊的胸襟和創(chuàng)新的平臺。
有長期的第一線教育實踐。我們往往把“教育學家”或者說“教育理論家”與教育家混為一談�？陀^地說，中國不缺乏“教育學家”，幾十年來，特別是近20年來，涌現(xiàn)出的各種教育觀點、教育理論不可勝數(shù)。但是，教育家首先是身體力行的教育實踐者，他往往有屬于自己的教育實踐基地——學校。因此許多教育家往往總是與一所學校相聯(lián)系，比如嚴復與北洋水師，蔡元培與北京大學，張伯苓與南開學校、陶行知與曉莊師范，經(jīng)亨頤與春暉中學，陳鶴琴與鼓樓幼稚園，黃炎培與中華職業(yè)學�！�…即使沒有自己固定的學校，也必須有豐富的一線教育實踐，比如晏陽初的平民教育實踐，錢穆的小學中學和大學教育生活，等等。書齋里也許可以產(chǎn)生“教育理論”，但是絕對產(chǎn)生不了教育家。沒有和教育對象——學生面對面的接觸、心與心的交流，是不可能成為真正的教育家的。
教育家的品質(zhì)當然還不止這些，我們還可以說出更多，但至少包括了這四點。
那么，為什么1949年以后，中國再沒出現(xiàn)大教育家呢？——當然不能說一個教育家都沒有，但我說的是像蔡元培、陶行知、晏陽初那樣的大教育家，的確至今沒有誕生。順便說一下，近幾年，人們愛用“教育家”來稱呼一些教育專家，還說既然辦了個廠的人都可以叫“企業(yè)家”，唱紅了一首歌的人都可以叫“歌唱家”，為什么我們不能把辦好一所學校的人叫“教育家”呢？對不起，在我心目中，“教育家”這三個字，其含金量遠遠高于“歌唱家”、“企業(yè)家”。一個國家最根本的希望和所有事業(yè)興旺發(fā)達的可持續(xù)動力在教育，因此“教育家”的標準或者說門檻，就是應該比其他“家”要高一些。
好，還是回到剛才的問題，為什么中國現(xiàn)在出不了大教育家？原因可以找到很多——政治的、經(jīng)濟的、文化的、社會的，等等。我這里只想說一點，那就是自由的社會環(huán)境。
自由，是教育家產(chǎn)生的第一社會土壤。
有個現(xiàn)象似乎難以理解。20世紀上半葉的中國，經(jīng)濟凋敝，戰(zhàn)火不斷，國力衰弱，民不聊生，卻教育家輩出。其實，那個時代，對于蔡元培們來說，辦學條件雖然艱難，但相對而言——只能說是“相對”，他們卻擁有一個可貴的條件：自由。當然也有反動政府干涉學校的時候，但總體說來，那時的校長可以獨立辦學——可以自己設計校舍，可以自主開設課程，可以自由聘請教師，可以不看“上級教育行政部門”的臉色決定學校一切事務，可以……這是不爭的事實�，F(xiàn)在哪個校長能夠有這樣的自由？
所以我說，今天的中國，如果要讓更多未來的教育家健康成長，還有比投入巨額經(jīng)費提供物質(zhì)條件更重要的，就是為一切有教育家追求的教育者提供寬松的土壤、自由的氣息和創(chuàng)造的天空。
在教育家所擁有的所有的自由中，“思想自由”是第一位的。教育家無一不是心靈自由的人，培育教育家就應該尊重教育者的心靈自由。創(chuàng)造性總是與個性相聯(lián)系，沒有個性，就絕對沒有創(chuàng)造性。凡是具有創(chuàng)造性實踐精神與能力的教育者往往都是個性鮮明的人，他們有自己“標新立異”的思想，有自己“與眾不同”的做法。如果我們扼殺了教育者的個性，也就扼殺了教育者成長為教育家的可能。
從這個意義上，請允許我“偏激”一點說，只要盡可能給教育者以思想和創(chuàng)造的自由，中國的教育家自然源源不斷，層出不窮。
多年前，我寫過一篇《我的“春暉夢”》，談經(jīng)亨頤和他的春暉中學。文中，我深情地呼喚著今天的“春暉”——

校舍完全按我的想法設計，典雅樸素，依山傍水，晨跑的孩子們每天都能看到日出，而傍晚，他們能夠在倒映著夕陽的湖畔一邊散步一邊捧讀自己喜歡的書。到了春天，我們能夠和孩子一起到野外上課，或躺在草坪上，看著風箏在藍天寫詩。到了暑假，我們打著赤腳走在田埂上，一直走到森林里。晚上住在小木屋里面，聽著淅淅瀝瀝的夏雨，從樹葉上滴落下來，敲打著屋脊的聲音……
學校的老師，都能按自己的想法上課，甚至自主開一門自己喜歡的課，就講自己最拿手的內(nèi)容。沒有繁瑣的評比，沒有細碎的量化管理，沒有剛性的“一刀切”，讓教師的個性在課堂上充分施展，讓他們從心里感到，上課真是一件非常開心的事，因而每天早晨醒來，一想到上課便有一種抑制不住的沖動，而每次走出教室，臉上都寫滿了舒心與愜意。
學生有修養(yǎng)有禮貌，懂得尊重他人，但沒有強迫必須每天都穿的校服，沒有規(guī)定的發(fā)式；他們有著強烈的求知欲和上進心，但學校沒有頻繁的考試、排名，更不會根據(jù)學習成績排列座位；學生每天下午四點以后（也許還可以更早一些）就是他們自由安排的時間——到圖書室去，到實驗室去，到計算機房去，到足球場去……這些地方都無條件為他們開放。有晚自習，但時間不長，最多兩節(jié)課，然后不超過十點他們都能上床睡覺，然后盼望第二天同樣有意思的生活。
全國各行業(yè)一流的專家學者大師，都是這個學校的客座教師。也許我們可以請楊振寧來給孩子們上半天的物理課，可以請流沙河來給孩子們開設一周的中國文化講座，可以請錢理群來學校講一學期的魯迅（他不是去過南師大附中講課嗎），請傅聰給孩子們演奏鋼琴并開設音樂講座，甚至——如果運氣好的話，我們還可以請到貝克漢姆來給孩子們侃侃世界杯……
這個學校不張貼什么領導人和校長的合影或為學校的題詞，也不會把從本校出去的“名人”巨照掛在學校墻上，因為這個學校不只為少數(shù)杰出人才而得意，更為絕大多數(shù)學生成長為普通勞動者而自豪。
這個學校的校長沒有必要成為社會活動家而有開不完的會，并且四處喝酒應酬；這個學校的老師工資不一定很高，但衣食無憂，更主要的是心情舒暢，因為這里除了上課就沒有其他規(guī)定必須做的事兒了，沒有論文要求，不評職稱（不需要），沒有評優(yōu)；但是，就像當年的春暉，幾乎每一個教師都是著名的學者大師一樣，這所學校的老師，也絕不僅僅是教師，同時也是某一領域的專家，比如語文教師可能同時又是作家，數(shù)學教師同時又在為攻克某個世界級猜想而沖刺，物理教師同時又獲得了某項發(fā)明獎，音樂教師同時又在國際音樂大賽中載譽而歸……
這個學校絕不去提什么“三年打造名�！敝�類的口號，更不會追逐什么“國家級重點中學”，什么“校風示范�！保�什么“創(chuàng)建……先進單位”之類的招牌，也不刻意“打造品牌”和“彰顯特色”，更不會為一個或一批學生進入哈佛耶魯（更別說什么清華北大了）而喜出望外地四處廣而告之。校長愉悅，教師幸福，學生開心，這就夠了！
這樣的學校，難道不令人神往嗎？
什么時候，中國教育能重現(xiàn)這一抹絢麗的“春暉”？

我的“春暉夢”，就是我的“教育夢”。而夢圓之日，就是真正的教育家誕生之時。
我愿和所有關心中國教育未來的人一起期待著。

李鎮(zhèn)西
2013年5月1日






教學做合一 本篇是陶行知1927年11月2日在曉莊師范寅會上的演講詞。
教學做合一是本校的校訓，我們學校的基礎就是立在這五個字上，再也沒有一件事比明了這五個字還重要了。說來倒很奇怪，我在本校從來沒有演講過這個題目，同志們也從沒有一個人對這五個字發(fā)生過疑問，大家都好像覺得這是我們曉莊的家常便飯，用不著多嘴饒舌了�？墒俏医鼇碛隽藘杉�事，使我覺得同志中實在還有不明了校訓的意義的。一是看見一位指導員的教學做草案里面把活動分成三方面，叫做教的方面，學的方面，做的方面。這是教學做分家，不是教學做合一。二是看見一位同學在《鄉(xiāng)教叢訊》《鄉(xiāng)教叢訊》半月刊，中華教育改進社鄉(xiāng)村教育同志會會刊，后與曉莊師范合辦。上發(fā)表一篇關于曉莊小學的文章。在這篇文章里，他說：“曉莊小學的課外作業(yè)就是農(nóng)事教學做�！痹诮虒W做合一的學校的辭典里并沒有“課外作業(yè)”。課外作業(yè)是生活與課程離婚的宣言，也就是教學做離婚的宣言。今年春天洪深先生創(chuàng)辦電影演員養(yǎng)成所，招生廣告上有采用“教”“學”“做”辦法字樣，當時我一見這張廣告，就覺得洪先生沒有十分了解教學做合一。倘使他真正了解，他必定要寫“教學做”辦法，決不會寫作“教”“學”“做”辦法。他的誤解和我上述的兩個誤解是相類的。我接連受了兩次刺激，覺得非徹底的、原原本本的和大家討論明白，怕要鬧出絕大的誤解。思想上發(fā)生誤解則實行上必定要引起矛盾。所以把這個題目來演講一次是萬不可少的。我自回國以后，看見國內(nèi)學校里先生只管教，學生只管受教的情形，就認定有改革之必要。這種情形以大學為最壞。導師叫做教授，大家以被稱教授為榮。他的方法叫做教授法，他好像拿知識來賑濟人的。我當時主張以教學法來代替教授法，在南京高等師范學校校務會議席上辯論二小時，不能通過，我也因此不接受教育專修科主任名義。八年，八年，指民國八年，即1919年。應《時報?教育新思潮》《時報?教育新思潮》，即《時報》副刊《世界教育新思潮》專欄，由蔣夢麟主編，陶行知為專欄主要撰搞人之一。主干蔣夢麟先生之征，撰《教學合一》一文，主張教的方法要根據(jù)學的方法。此時蘇州師范學校首先贊成采用教學法。繼而“五?四”事起，南京高等師范同事無暇堅持，我就把全部課程中之教授法一律改為教學法。這是實現(xiàn)教學合一的起源，后來新學制新學制，指1922年北洋政府頒布的學制，又稱壬戌學制。頒布，我進一步主張：事怎樣做就怎樣學，怎樣學就怎樣教；教的法子要根據(jù)學的法子，學的法子要根據(jù)做的法子。這是民國十一年的事，教學做合一的理論已經(jīng)成立了，但是教學做合一之名尚未出現(xiàn)。前年在南開大學演講時，我仍用教學合一之題，張伯苓先生擬改為學做合一，我于是豁然貫通，直稱為教學做合一。去年我撰《中國師范教育建設論》時，即將教學做合一之原理作有系統(tǒng)之敘述。我現(xiàn)在要把最近的思想組織起來作進一步之敘述。教學做是一件事，不是三件事。我們要在做上教，在做上學。在做上教的是先生；在做上學的是學生。從先生對學生的關系說：做便是教；從學生對先生的關系說：做便是學。先生拿做來教，乃是真教；學生拿做來學，方是實學。不在做上用功夫，教固不成為教，學也不成為學。從廣義的教育觀點看，先生與學生并沒有嚴格的分別。實際上，如果破除成見，六十歲的老翁可以跟六歲的兒童學好些事情。會的教人，不會的跟人學，是我們不知不覺中天天有的現(xiàn)象。因此教學做是合一的。因為一個活動對事說是做，對己說是學，對人說是教。比如種田這件事是要在田里做的，便須在田里學，在田里教。游泳也是如此，游水是在水里做的事，便須在水里學，在水里教。再進一步說，關于種稻的講解，不是為講解而講解，乃是為種稻而講解；關于種稻的看書，不是為看書而看書，乃是為種稻而看書；想把種稻教得好，要講什么話就講什么話，要看什么書就看什么書。我們不能說種稻是做，看書是學，講解是教。為種稻而講解，講解也是做，為種稻而看書，看書也是做。這是種稻的教學做合一。一切生活的教學做都要如此，方為一貫。否則教自教，學自學，連做也不是真做了。所以做是學的中心，也就是教的中心�！白觥奔日既绱酥匾�的位置，寶山縣立師范學校竟把教學做合一改為做學教合一，這是格外有意思的。

十一月二日
（原載1928年1月15日《鄉(xiāng)教叢訊》第2卷第1期）
行是知之始本篇是1927年6月3日在曉莊學校寅會上的演講詞，第一段原載1928年1月15日《鄉(xiāng)教叢訊》第2卷第1期，題為《行是知之始，知是行之終》。開頭和結尾均引用王陽明的話，原為“知是行之始，行是知之終”。1929年7月30日《鄉(xiāng)教叢訊》第3卷第12期全文刊載。
陽明先生說：“知是行之始，行是知之成�！蔽乙詾椴粚�。應該是“行是知之始，知是行之成”。我們先從小孩子說起，他起初必定是燙了手才知道火是熱的，冰了手才知道雪是冷的，吃過糖才知道糖是甜的，碰過石頭才知道石頭是硬的。太陽地里曬過幾回，廚房里燒飯時去過幾回，夏天的生活嘗過幾回，才知道抽象的熱。雪菩薩做過幾次，霜風吹過幾次，冰淇淋吃過幾杯，才知道抽象的冷。白糖、紅糖、芝麻糖、甘蔗、甘草吃過幾回，才知道抽象的甜。碰著鐵，碰著銅，碰著木頭，經(jīng)過好幾回，才知道抽象的硬。才燙了手又冰了臉，那末，冷與熱更能知道明白了。嘗過甘草接著吃了黃連，那末甜與苦更能知道明白了。碰著石頭之后就去拍棉花球，那末，硬與軟更能知道明白了。凡此種種，我們都看得清楚“行是知之始，知是行之成”。佛蘭克林佛蘭克林，通譯富蘭克林（1706—1790），美國科學家，避雷針的發(fā)明者。放了風箏才知道電氣可以由一根線從天空引到地下。瓦特燒水，看見蒸汽推動壺蓋便知道蒸汽也能推動機器。加利里翁在畢撒斜塔加利里，通譯伽利略（1564—1642），意大利物理學家、天文學家。畢撒，通譯比薩，意大利西部古城，著名的比薩斜塔坐落于此。上將輕重不同的球落下，便知道不同輕重之球是同時落地的。在這些科學發(fā)明上，我們又可以看得出“行是知之始，知是行之成”。
“墨辯”墨辯，書名，指《墨子》中的《經(jīng)》上下和《經(jīng)說》上下四篇。提出三種知識：一是親知，二是聞知，三是說知。親知是親身得來的，就是從“行”中得來的。聞知是從旁人那兒得來的，或由師友口傳，或由書本傳達，都可以歸為這一類。說知是推想出來的知識�，F(xiàn)在一般學校里所注重的知識，只是聞知，幾乎以聞知概括一切知識，親知是幾乎完全被揮于門外。說知也被忽略，最多也不過是些從聞知里推想出來的罷了。我們拿“行是知之始”來說明知識之來源，并不是否認聞知和說知，乃是承認親知為一切知識之根本。聞知與說知必須安根于親知里面方能發(fā)生效力。
試取演講“三八主義”三八主義，即“三八制”。美國無產(chǎn)階級為反對資產(chǎn)階級殘酷剝削，1886年5月1日，芝加哥20萬工人舉行大罷工，提出每天工作八小時，學習八小時，休息八小時的要求，通稱“三八制”。來做個例子。我們對一群毫無機器工廠勞動經(jīng)驗的青年演講八小時工作的道理，無異耳邊風。沒有親知做基礎，聞知實在接不上去。假使內(nèi)中有一位青年曾在上海紗廠做過幾天工作或一整天工作，他對于這八小時工作的運動的意義，必有親切的了解。有人說：“為了要明白八小時工作就要這樣費力的去求經(jīng)驗，未免小題大做，太不經(jīng)濟�！蔽乙詾樘煜伦罱�(jīng)濟的事無過這種親知之取得。近代的政治經(jīng)濟問題便是集中在這種生活上。從過這種生活上得來的親知，無異于取得近代政治經(jīng)濟問題的鑰匙。
“親知”為了解“聞知”之必要條件已如上述，現(xiàn)再舉一例，證明“說知”也是要安根在“親知”里面的。
白鼻福爾摩斯福爾摩斯，指英國作家柯南道爾（1859—1930）所著偵探小說《福爾摩斯探案》，福爾摩斯為書中的主要人物。里面有一個奇怪的案子。一位放高利貸的被人打死后，他的房里白墻上有一個血手印，大得奇怪，從手腕到中指尖有二尺八寸長。白鼻福爾摩斯一看這個奇怪手印便斷定兇手是沒有手掌的，并且與手套鋪是有關系的。他依據(jù)這個推想，果然找出住在一個手套鋪樓上的科爾斯人就是這案的兇手，所用的兇器便是掛在門口做招牌的大鐵手。他的推想力不能算小，但是假使他沒有鐵手招牌的親知，又如何推想得出來呢?
這可見聞知、說知都是安根在親知里面，便可見“行是知之始，知是行之成”。

十六年六月三日
答朱端琰之問本文是1929年1月15日就朱端琰來信所提關于教學做合一的15點疑問所給予的解答。作者收入《教學做合一討論集》時改用現(xiàn)題。
端琰先生：第二次手書，業(yè)已拜讀，只因曉莊冬防吃緊，無暇執(zhí)筆，以致遲遲未復，實在是十分抱歉。

一什么是做?
先生垂問的幾個問題都是很有意思的。我把這些問題仔細看了一下，覺得先生的疑問都是集中在一個“做”字上面。這是當然的，因為教學做合一的理論也是集中在“做”之一字。所以必先要把“做”字徹底的說明一番，然后其余的問題，便可迎刃而解了。
“做”字在曉莊有個特別定義。這定義便是在勞力上勞心。單純的勞力，只是蠻干，不能算做；單純的勞心，只是空想，也不能算做；真正的做只是在勞力上勞心。我們做一件事便要想如何可以把這件事做好，如何運用書本，如何運用別人的經(jīng)驗，如何改造用得著的一切工具，使這件事做得最好。我們還要想到這事和別事的關系，想到這事和別事的相互影響。我們要從具體想到抽象，從我相想到共相，從片段想到系統(tǒng)。這都是在勞力上勞心的功夫。不如此，便不是在勞力上勞心，便不是做。
做必須用器官。做什么事便用什么器官。耳、目、口、鼻，四肢百體都是要活用的。所以有的事要用耳做，有的事要用眼做，有的事要用嘴做，有的事要用腳做，有的事要用手做，有的事用它們合起來做。中國教育的一個普遍的誤解是以為：用嘴講便是教，用耳聽便是學，用手干便是做。這樣不但是誤解了做，也誤解了學與教了。我們主張教學做是一件事的三方面：對事說是做，對自己之進步說是學，對別人的影響說是教。做要用手，即學要用手，教要用手；做要用耳，即學要用耳，教要用耳；做要用眼，即學要用眼，教要用眼。做要用什么器官，即學要用什么器官，教要用什么器官。
做不但要用身上的器官，并且要用身外的工具。我們的主張是：做什么事便用什么工具。望遠鏡、顯微鏡、鋤頭、斧頭、筆桿、槍桿、書本子都是工具，也都是要活用的。中國教育的第二個普遍的誤解，便是一提到教育就聯(lián)想到筆桿和書本，以為教育便是讀書、寫字，除了讀書、寫字之外，便不是教育。我們既以做為中心，那末，做要用鋤頭，即學要用鋤頭，教要用鋤頭；做要用斧頭，即學要用斧頭，教要用斧頭；做要用書本，即學要用書本，教要用書本。吃面要用筷子，喝湯要用匙子，這是誰也知道的。倘使有人用筷子喝湯，用匙子吃面，大家必定要說他是個大呆子。我們現(xiàn)在的教育，何嘗不是普遍的犯了這個錯用工具的毛病。中國的教員、學生實在太迷信書本了。他們以為書本可以耕田、織布、治國、平天下；他們以為要想耕田、織布、治國、平天下只要讀讀書就會了。書本是個重要的工具，但書本以外的工具還多著呢。因為學校專重書本，所以講書便成為教，讀書便成為學，而那用鋤頭、斧頭的便算為做了。這是教學做分家。他們忘記了書本也是“做”事所用的工具，與鋤頭、斧頭是一類的東西。做一件事要想做得好，須用鋤頭便用鋤頭，須用斧頭便用斧頭，須用書本便用書本，須合用數(shù)樣、數(shù)十樣工具，便合用數(shù)樣、數(shù)十樣工具。我們不排斥書本，但決不許書本做狄克推多狄克推多，即獨裁官，羅馬共和國中握有非常時期權力的官吏。執(zhí)政官和其他官吏必須聽從獨裁官的命令。，更不許它與“做”脫離關系，而成為所謂“教學”之神秘物。
有了上面補充的總說明，再去解答先生的疑問似乎容易得多。我現(xiàn)在就順著先生質(zhì)問的次序逐一答復，然后再歸納起來，答復先生總結的三問題。
二以實際生活為中心的教育是否能夠顧到人生的全部?
教學做有一個公共的中心，這“中心”就是事，就是實際生活。實際生活，說得明白些便是日常生活。積日為年，積年為終身，實際生活便是人生的一切。分析開來，戰(zhàn)勝實際的困難，解決實際的問題，生實際的利，格實際的物，愛實際的人，求實際的衣、食、住、行，回溯實際的既往，改造實際的現(xiàn)在，探測實際的未來：這些事總結起來，雖不敢概括全部人生，但人生除了這些事還有什么?在做這些事上去學、去教，雖不敢說有十分收成，但是教成的與學得的必是真本領。實行這種教育的社會，雖不敢必其進步一日千里，但是腳踏實地的幫助人類天演歷程向上向前運行而無一步落空，那是司以斷言的。
三教學做合一是否能夠傳遞全社會的經(jīng)驗?
“教育是傳遞社會的經(jīng)驗”，這句話不能概括一切教育。倘若教育是僅僅把社會的經(jīng)驗傳遞下去，那就缺少進步的動力。所以與其說“教育是社會經(jīng)驗之傳遞”，不如說“教育是社會經(jīng)驗之改造”。教育上之所謂經(jīng)驗原有兩種意思：一種是個人的；一種是人類全體的。但是經(jīng)驗無論屬于個人或人類全體，決無超時間空間的可能。我們最多只可說有些社會經(jīng)驗是不限于一時代一地域的。經(jīng)驗又有直接間接的分別。這當然是不可否認的。我在《“偽知識”階級》里面，曾經(jīng)說明“接知如接枝”的道理。我們必須有從自己經(jīng)驗里發(fā)生出來的知識做根，然后別人的相類的經(jīng)驗才能接得上去。倘使自己對于某事毫無經(jīng)驗，我們決不能了解或運用別人關于此事之經(jīng)驗。人類全體的經(jīng)驗雖和個人經(jīng)驗有些分別，但是我們必須有個人經(jīng)驗做基礎，然后才能了解或運用人類全體的經(jīng)驗。
我們必須以個人的經(jīng)驗來吸收人類全體的經(jīng)驗�？鬃诱f：“舉一隅，不以三隅反，則不復也。”荀子說：“以一知萬�！睙o論他是一隅三反，或是以一知萬，那個“一”必定是安根在自己的經(jīng)驗里。自己經(jīng)驗里的“一”是一切知識的起點。有了這個“一”，才能收“三反”、“知萬”之效�！澳�辯”分知識為聞、說、親三種�！罢f日：‘知：傳受之，聞也；方不瘴，說也；身觀焉，親也�！�”聞知是別人傳授進來的；說知是自己推想出來的；親知是自己經(jīng)驗出來的。依教學做合一的理論說來，親知是一切知識的基礎。沒有親知做基礎，聞知和說知皆為不可能�？戳讼旅娴膱D，便可格外明白：

四如何可以了解哥侖布探獲新大陸的故事?
現(xiàn)在可以具體的答復哥侖布發(fā)現(xiàn)新大陸一事了。如果我們要正確的知道哥侖布發(fā)現(xiàn)新大陸的經(jīng)過，恐怕系要請國民政府效法西班牙王撥下一只大帆船橫渡大西洋才行。即使這樣辦，我們也不能得到完全與哥侖布相同的經(jīng)驗，因為現(xiàn)在的情形和我們的同伴決不能與他的一樣。我們何嘗要這樣正確的知道他發(fā)現(xiàn)新大陸的經(jīng)過?即使是探險家也不須復演這種經(jīng)驗，他們有更好的海船和工具，決不致發(fā)呆氣去模仿哥侖布。教學做合一的理論，并不曾主張普通人去模仿特殊人物之特殊事業(yè)，也不曾主張現(xiàn)代人去復演前代人物之過去事業(yè)。那末，我們所要知道的是哥侖布發(fā)現(xiàn)新大陸的大概情形和影響�？墒鞘谷酥�道這件事上，便有兩種根本不同的辦法。一種是迷信書本演講，及所有代表經(jīng)驗的儲藏庫，以為只要讀哥侖布的書，聽講哥侖布的事，便能十分明白，再也用不著任何直接經(jīng)驗了。一種是確信直接經(jīng)驗為了解一切事實的基礎，所以要想大略了解哥侖布之發(fā)現(xiàn)新大陸，也必得要些個人的直接經(jīng)驗做基礎，才能了解別人所寫、所講的哥侖布故事，才能推想哥侖布當年航海的情形，想象發(fā)現(xiàn)新大陸以后之影響。他運用書籍、演講不亞于第一派；但他要進一步審查那用以了解書本上、演講中之哥侖布之個人直接經(jīng)驗是否充分。如不充分，他便認為他的第一責任是使學生在做上補充這種經(jīng)驗，然后再去看書、聽講、推論。否則，他認為是耳邊風，或是走馬看花，無論說得天花亂墜，或是寫得滿紙錦繡，都是不能接受進去的。
用以了解哥侖布發(fā)現(xiàn)新大陸所需的直接經(jīng)驗是什么?這可不能一一數(shù)出，只好提要列舉數(shù)種：坐過海帆船，渡過海，在海里遇過大風暴雨，受過同事陰謀加害，看過野人，在大陸上住過……諸如此類都是了解哥侖布故事的直接經(jīng)驗。如果沒有渡過海，不得已而求其次也要渡過湖，再其次也要渡過江，再其次也要渡過河，萬不得已也要看過池塘。倘使沒有坐過海帆船，不得已而求其次也要坐過鄱陽湖里的民船，再其次也要坐過秦淮河里的花船，再其次也要看過下雨時堂前積水上之竹頭木屑。倘使這些經(jīng)驗毫無，我不知道他如何能懂哥侖布之探險。
五要明白火星是否要到火星里去?
火星里的生活，必須到火星里面去過才能知道清楚，至少也必須有人到火星里去過，回來把火星里的生活告訴我，我又有足以了解這生活之基本經(jīng)驗，才能間接知道清楚。但是如今還沒有人到過火星，那末，火星里的生活是決沒有人知道清楚的。關于火星的事，現(xiàn)在知道最正確的，也不過是用望遠鏡所能看得到、用數(shù)學所能推得出的。最大的天文學家也只能承認他對于火星只知道一點皮毛。雖然只知道這點皮毛，但教學做合一的天文學者，必定要在天文臺上用望遠鏡及高等數(shù)學在做上去求得關于火星的知識。萬一得不到望遠鏡，他至少要用肉眼對著火星去考究。關于火星的書，他是要看的；關于火星的演講，他是要聽的；但他必定要得到最好的望遠鏡看他一看，才算甘心。不，他一有辦法，必定要到火星里去，與火星人共同生活，才能滿足他的求知欲。
六分子運動等如何可以明白?
分子運動，原子運動，電子運動，都是科學家從研究物質(zhì)上推想出來的理論，以解釋種種物質(zhì)的現(xiàn)象。我們要想真正了解這些理論，必須從研究物質(zhì)的現(xiàn)象入手。在研究物質(zhì)現(xiàn)象上教學做，是了解這些理論最有效力的方法。倘使真要拿分子運動里的生活來說明教學做合一，我們便可舉空氣為例。分子運動速率增加，便覺熱；速率減少，便覺冷。我們要想明白分子運動的速率，這氣候的冷熱卻是一個眼面前最顯明的例子。
七如何可以得到飛機、無線電的知識?
飛機和無線電的知識，可分為兩級。第一級是制造的知識。制造飛機與無線電的知識，都要從制造上得來，方為有效。他要在造上學，在造上教，才能一舉而成。若單在書上學，在書上教，等到造的時候勢必重新學過，則以前所學的等于耗費了。第二級是了解的知識。這級知識可從別人那里或書本上得來，但學的人必須有些基本的直接知識，才能接得上去。這些基本的直接知識，都是從“做”上得來。倘使沒有從“做”上得來的基本的直接知識，那末，書上所寫的飛機、嘴里所講的無線電，都與學的人漠不相關。
八做不完的就不要學不要教了嗎?
有了上面的解釋，我們可以說，教一切、學一切都要以“做”為基礎。事實上當然做不完、學不完、教不完的。我們遇此困難只有估量價值，揀那對于人生最有貢獻的事，最合乎自己之才能需要的去做、去學、去教。那不能參加的，只好不參加；不能做的，只好不做。除此以外，還有什么辦法呢?
九科學家的發(fā)明、哲學家的理論、宗教家
的教義都是從“做”上得來的嗎?牛頓看見一個蘋果落下便發(fā)了一問：“為什么蘋果不向上飛呢?”從蘋果下墜推到一切，于是想出萬有引力的理論以解釋這些現(xiàn)象。牛頓看見蘋果下墜，便是用眼做；他從蘋果下墜，推到一切以至想出萬有引力的理論，乃是用腦做了。
陽明先生雖倡知行合一，但是不知不覺中仍舊脫不了傳統(tǒng)的知識論的影響，又誤于良知之說，所以一再發(fā)表“知是行之始，行是知之成”的言論。我現(xiàn)在愈研究愈覺得這種見解不對。一年前我寫了一篇文字證明：“行是知之始，知是行之成。”恰與陽明先生相反。古今中外所發(fā)現(xiàn)第一流的真知灼見，就我所知，無一不是從做中得來。哲學家之發(fā)明學說，宗教家之創(chuàng)立教義，何嘗有一例外?我姑舉一二人作為例證，以資說明。孔子少賤，故多能鄙事。他入太廟，每事問。晨門稱他是知其不可而為之者。多能鄙“事”，每“事”問，知其不可而“為”之，便是孔子發(fā)明他的哲學的根源。達爾文和瓦雷士之天擇學說，不是從天上憑空掉下來的，也不是從書本里抄下來的，也不是從腦筋里空想出來的，乃是在動植物中經(jīng)年累月的一面干，一面想，干透了，想通了，然后才有這樣驚人的發(fā)現(xiàn)。耶穌基督、釋迦牟尼之創(chuàng)立教義也不是憑空冥想出來的。試把佛教經(jīng)典及基督教《新約》翻開一看，便知道他們所闡明的教義并不是整套的同時宣布出來。他們是在眾生中隨行隨明，隨明隨傳的。哲學起于懷疑，宗教起于信仰。懷疑與信仰都是應生活需要而來的。
十小孩子也是教學做合一嗎?
初生的小孩子便是教學做合一。做的意義，比平常用法要廣得多，這是對的。但是，“學也是做”、“教也是做”、“教育就是做”的三句結論，殊有語病。我們可以說：“做是學的中心，也是教的中心�！蔽覀円部梢哉f：“教學做合一便是生活�！碧热粑覀冑澇伞吧�活即教育”的主張，那末，生活教育必是教學做合一的；生活教育內(nèi)之教與學，必是以做為中心。
十一教學做合一不忽視了精神活動嗎?
我們既以在勞力上勞心算為“做”的定義，當然不能承認身體與精神分家。自動的涵義便同時具有力與心之作用，即同時要求身體與精神之合作。

十二貼標語游行可算是革命的教學做嗎?
教學做合一既是人生之說明，所以人人都在做，都在學，都在教。但是做錯了，學與教都跟著錯。怎樣會做錯呢?錯用目的，錯用器官，錯用工具，錯用方法，錯用路線，錯用力量，都會叫人做錯，即會叫人學錯教錯。教學做合一的要求是：事怎樣做便怎樣學，怎樣學便怎樣教。革命這件事要怎樣做才能成功?這是我們首先要考察的。比如分析起來，覺得要想革命成功，須有種種條件：（一）適應現(xiàn)代中國需要之主義；（二）忠勇廉潔愛民的領袖；（三）紀律嚴明、器械精良之武力；（四）獨立發(fā)明之學術；（五）開源節(jié)流之財政；（六）訓練自立愛國民眾之教育；（七）聯(lián)合世界上以平等待我之民族；（八）貼標語；（九）游行……假使革命要滿足這些條件才能成功，那末革命教學做，便是整個的在這些事上做，在這些事上學，在這些事上教。倘若把頭幾項撇開，只以貼標語游行為能事，做雖是做，卻是做錯了，至少也是沒有效力的做了。
十三曉莊因實行教學做合一不就忽略了看書嗎?
曉莊看書的時間是有規(guī)定的，所看的書也是有指定的。但比別的學校是自由得多。我們對于書籍有一條方針：做什么事用什么書。我們很反對為讀書而讀書。我們從去年就想依據(jù)生活歷編輯一個最低限度的用書目錄，現(xiàn)在還未編成，將來編成之后，就容易上軌道了。只要謹守“在勞力上勞心”的原則，自然會從具體歸向理論，從片段走向系統(tǒng)。但是造詣深淺，有屬于稟賦的，我們固難以為力；有屬于勤惰的，生活部實負有考核勉勵指導之責。
十四教學做合一不太偏重技能而忽略知識嗎?
技能與知識是分不開的。把大家教成鐵匠、木匠一樣，實未足以盡教育之能事。一因為中國的一般鐵匠、木匠實在是有一部分教錯了。因為他們勞力而不勞心，所以技能與知識都不能充分發(fā)達。二因為他們除了呆板的職業(yè)訓練以外，其余關于人生需要的教育都被漠視了。假使中國的鐵匠、木匠都做的不錯，學的不錯，教的不錯，在勞力上勞心，各方面生活需要都顧到，那末，鐵匠、木匠所應受的教育，便是人人應受的教育了。王木匠要有技能和知識，也如同達爾文要有技能與知識。達爾文沒有辨別物種變異的技能便不能發(fā)現(xiàn)天擇的學說。王木匠若沒有尤克雷地尤克雷地，通譯歐幾里得。的幾何知識，便要做出七斜八歪的桌子來�？墒沁_爾文與王木匠有個不同之點：王木匠把知識化成技能，達爾文則用技能產(chǎn)生知識。不過，王木匠倘使能用知識所變成的技能進一步去產(chǎn)生新知識，那末，王木匠亦成為達爾文一流的人物了。倘使達爾文停止在觀察生物的技能上，而不能用它去發(fā)現(xiàn)天擇學說，那末，終達爾文之身，也不過是王木匠的兄弟罷了。
十五教學做合一究竟是什么?它的效用如何?
現(xiàn)在歸納起來總答如下：
（一）要想獲得人類全體的經(jīng)驗必須教學做合一方為最有效力；
（二）生活教育就是教學做合一；
（三）教學做合一不但不忽視精神上的自動，而且因為有了在勞力上勞心、腳踏實地的“做”為它的中心，精神便隨“做”而愈加奮發(fā)。

（原載1929年1月《鄉(xiāng)教叢訊》第3卷第1期）