教育就是影響力

不得不先為《教育時(shí)報(bào)》叫一聲好。在報(bào)紙難以生存的時(shí)代，它不是守護(hù)著一份報(bào)紙，茍延殘喘無可奈何抱怨時(shí)代，而是守護(hù)著一個(gè)不可多得的教育平臺，做得左右逢源如魚得水風(fēng)生水起。

《教育時(shí)報(bào)》舉辦的數(shù)屆“河南最具影響力教育人物”評選活動，告訴我們，一份雜志報(bào)紙乃至新媒體、自媒體，究竟為誰而采編。答案是：為了最廣大的一線教師，但不是迎合，而是步亦步、驅(qū)亦驅(qū)地同步引領(lǐng)，就像老師蹲下來，讓孩子奔跑起來。

來自河南的年輕伙伴楊楓說：“《教育時(shí)報(bào)》是真的不遺余力地為教師宣傳，還多是草根老師。”

會場一天，收獲良多，感慨良多。但最有意思的是“影響力”這三個(gè)字，第一次，我被迫對它凝視、沉吟、深思。

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在班主任板塊，兩屆獲獎(jiǎng)班主任代表的兩個(gè)報(bào)告，最打動我心，但這是完全不同的打動。如果吳紅霞老師的影響力來自水滴石穿地雕刻、切磋、琢磨的話，那么楊衛(wèi)平老師的影響力就來自“潤物細(xì)無聲”或者 “不是錘的敲打，而是水的輕歌曼舞使鵝卵石獲得了完美”。

我相信，更多的聽眾、朋友、家長會更被楊老師打動——也就是影響。我也相信，更多人會把自己的孩子交到吳紅霞老師那里而不是楊衛(wèi)平老師那里——這也是影響力。吳紅霞是今天最受校長和家長歡迎的班主任類型，楊衛(wèi)平屬于明天，屬于城市邊緣，屬于更廣袤的大地。

我不會評價(jià)誰錯(cuò)誰對，誰高誰低，我知道作為個(gè)體，我更欣賞楊老師，這是一種審美的欣賞，作為校長我最需要吳紅霞，這是一種根基的、經(jīng)濟(jì)的需要。冉雍與冉求，都是孔子的弟子，一個(gè)重禮樂，一個(gè)重富強(qiáng)，你會選擇哪一個(gè)？孔子說，永遠(yuǎn)贊美冉雍，首先起用冉求。我與孔子也！

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如果教育就是影響力，那么影響力究竟是一種怎樣的力？

答曰：它是一種促成事物、促進(jìn)生命的力量。生命可以被規(guī)訓(xùn)，需要被規(guī)訓(xùn)，文化或者教育的字源本義也就是規(guī)訓(xùn)。但是，當(dāng)我們理解到生命內(nèi)在蘊(yùn)含的成長規(guī)律，當(dāng)我們理解到生命最高可能性的自由，都有可能被強(qiáng)力的規(guī)訓(xùn)扭曲、損害、根除，眼前的成功居然需要犧牲長久的興趣、驚奇，以及永久的獨(dú)立、創(chuàng)造為代價(jià)，我們就不得不既保留規(guī)訓(xùn)，又警惕規(guī)訓(xùn)。

什么是影響力的尺度？是越大越有力就越好嗎？世界上影響人的力量，只有軍事（政治）的強(qiáng)力，以及經(jīng)濟(jì)（物質(zhì)需求）的誘惑嗎？

當(dāng)然不是，一朵小花，一株野草，一個(gè)存在不過一兩天就會損壞的精美蛛網(wǎng)，都會深刻地影響我們。我們身邊，存在著溫柔、天真、單純、安靜、潔凈、癡呆、入迷……諸如此類的影響力。甚至許多時(shí)候，我們討厭身邊人的強(qiáng)力，更喜歡他們的溫柔和儒雅，愿意被后者影響。

那么我們的孩子呢？他們真的喜歡強(qiáng)力嗎？也許他們喜歡的是任何一種真正的陪伴、漫長的陪伴，不過，如果可以選擇，人更喜歡溫柔而不是強(qiáng)力。但是，教育是讓孩子喜歡嗎？孩子喜歡就合法嗎？如果這樣，那不學(xué)習(xí)、打游戲，也就成了最合法的教育。僅僅和風(fēng)細(xì)雨并不是教育，和風(fēng)細(xì)雨而讓萬物生長，這才是教育。在潤物無聲的教育還不能讓人類看到更遠(yuǎn)大的未來之前，它永遠(yuǎn)只是理念正確的小眾精品。

不過，有些“效果明顯”“得意洋洋”的影響力，必須旗幟鮮明地加以反對，就像體育運(yùn)動反對興奮劑一樣。這就是教育中被過于頻繁使用的、濫用的成功學(xué)。很遺憾，成功學(xué)依然很有市場，尤其班主任的舞臺，更是成功學(xué)的重災(zāi)區(qū)。

開幕式上，和袁振國老師坐在一起，我們竊竊私語：“青春期的孩子需要?jiǎng)?lì)志、最易勵(lì)志、最怕勵(lì)志，搞不好就是《浪潮》——那部著名的教育實(shí)驗(yàn)電影�！�

相比于刀劍，詩歌也是有力量的，它在時(shí)間中有完勝刀劍的力量。有哪一柄春秋的寶劍，可以削去《蒹葭》的悠遠(yuǎn)？

相比于大樹，小草是有力量的。它用自身的獻(xiàn)祭，“離離原上草，一歲一枯榮”，戰(zhàn)勝了大樹，統(tǒng)治了地球，促成了人類和人類文明的誕生。

相比于占有空間的勝利，教育，它是一場屬于時(shí)間的勝利。如果我們看不到未來，我們無非就是在復(fù)制過去中可以復(fù)制的那部分。

教育，注定是“贊天地之化育”的事業(yè)，但天地化育，又哪里有什么豪言壯語？

課程，何以成全生命之美

2016 年 5 月，經(jīng)福建教育雜志社邀約，南明教育總校長干國祥與福州教育研究院教研員何捷就課程問題展開對談。

何捷（以下簡稱何）：國務(wù)院辦公廳發(fā)〔2015〕71 號文《關(guān)于全面加強(qiáng)和改進(jìn)學(xué)校美育工作的意見》（以下簡稱《意見》）�？傮w目標(biāo)是全面加強(qiáng)和改進(jìn)學(xué)校美育工作。包括：美育資源配置的優(yōu)化，管理機(jī)制的完善，特別是美育課程的開設(shè)。美育再次成為關(guān)注焦點(diǎn)，您 怎么看？我們對美育的忽視和缺失，究竟會帶來什么樣的結(jié)果？

干國祥（以下簡稱干）：審美教育和藝術(shù)課程，嚴(yán)格講是兩個(gè)雖然相互關(guān)聯(lián)，但不能混同的概念。這次《意見》講的主要是藝術(shù)課程，但在教育學(xué)和哲學(xué)原理上討論的“美育”則往往指審美教育。譬如我所設(shè)計(jì)的“全人之美”課程，它由身體課程、藝術(shù)課程、智慧課程和人格課程四大板塊所構(gòu)成，其中的藝術(shù)課程就相當(dāng)于這次《意見》所提及的學(xué)校美育工作，而“全人之美”四字中的“美”，就相當(dāng)于作為教育終極目標(biāo)的“審美”。

也就是說，以一種教育哲學(xué)來看，人既是知識的存在，又是身體的存在、道德的存在，同時(shí)也是審美的存在——但這些都僅僅是從不同的維度來觀察生命，而不是把生命分割為幾個(gè)不同的部分。就像一個(gè)花園有多個(gè)窗口，裝著不同顏色的玻璃，但人們透過不同窗口和玻璃看到的，仍然是那個(gè)整體的花園。

在這幾個(gè)觀察生命的維度里，無論是東方孔子的古典博雅教育，還是西方自康德、席勒等人以來的教育哲學(xué)，“審美”（孔子稱之為“樂”）都有著獨(dú)特的地位。這些哲人發(fā)現(xiàn)：人只有在一種藝術(shù)或游戲式的體驗(yàn)中，才是最完整、最健康的。因此在教育中強(qiáng)調(diào)“美的體驗(yàn)”，其實(shí)就是強(qiáng)調(diào)生命的整體性，強(qiáng)調(diào)分科教育不要破壞了生命的完整性。

而我們當(dāng)前確實(shí)面臨著藝術(shù)教育和審美教育雙重缺失的困境。藝術(shù)教育的缺失，使得兒童的身心得不到舒展，過早地進(jìn)入精確的知識學(xué)習(xí)，而不按兒童天性進(jìn)行的知識學(xué)習(xí)則是束縛想象力和創(chuàng)造力的枷鎖。審美教育的缺失，則使得教育喪失了統(tǒng)一性，教育蛻化為教學(xué)，教學(xué)又蛻變?yōu)橹T多學(xué)科拼湊而成的搭積木游戲。

何：大道相融。德、智、體、美等諸育，原本就水乳相融，是建構(gòu)兒童生命的各個(gè)元素。如今重提“美育”，會不會造成顧此失彼的尷尬？或者說，美育和各育之間，如何實(shí)現(xiàn)跨界與整合？

干：重提美育，正是為了修正過去相當(dāng)長時(shí)間里的顧此失彼——過去我們顧了知識教學(xué)，但在體育、美育、德育等方面，缺失嚴(yán)重。

當(dāng)然，你的擔(dān)憂也完全有必要。在總量基本不變的教育時(shí)間里，如果我們想把時(shí)間更多地分配給美育和體育，那么知識教育就必須做出讓步。我想，在一個(gè)特別重視語言智能和數(shù)理智能的傳統(tǒng)里，這樣的讓步可能會遭遇多方面的阻力。如此尖銳的矛盾怎樣才能化解？答案可能是：真正把握了體育、美育和知識教育、道德教育的內(nèi)在邏輯，按兒童精神成長的規(guī)律來進(jìn)行教育教學(xué)，便可以事半而功倍。

譬如在我所領(lǐng)導(dǎo)的那些學(xué)校里，藝術(shù)課程的比重相當(dāng)大。小學(xué)六年，僅器樂一項(xiàng)，就先后要學(xué)五六種樂器，其中吉他和一種吹奏樂器還要求達(dá)到較自如的水平。而每學(xué)期必演的童話劇，更是把語文、音樂、舞蹈等悉數(shù)綜合于其中。到五年級，每間教室組建起樂隊(duì)，時(shí)下較為流行的搖滾樂，往往也是這些青春前期學(xué)生的最愛。每天一節(jié)身體課程，包括田徑、足球、輪滑、乒乓球、舞蹈等，均以六年為期，進(jìn)行細(xì)致的課程化。

大家當(dāng)然會關(guān)心，這樣瘋狂地做藝體課程，那么知識學(xué)習(xí)還如何保證？事實(shí)上，“全人之美”課程最引以為傲的，恰恰就是智慧課程。藝體和智慧共贏的原因在哪里？我們不妨反問：一個(gè)因過度訓(xùn)練而在語文、數(shù)學(xué)課程上厭倦不已、痛苦不堪的孩子，和另一個(gè)每天定時(shí)投入地進(jìn)行體育鍛煉，以“舒展其身心”，每天忘我地進(jìn)行藝術(shù)游戲，以“細(xì)膩其感官，豐富其感受”，然后又在學(xué)習(xí)語文和數(shù)學(xué)的時(shí)間里同樣投入專注的學(xué)生，哪一個(gè)孩子的智力會發(fā)展得更好一些？

何：您 2010 年提出“全人”課程，在多所實(shí)驗(yàn)學(xué)校展開課程實(shí)驗(yàn)，后來又把此課程的改進(jìn)版本稱為“全人之美”課程，一經(jīng)發(fā)布，就在全國范圍引發(fā)了極大關(guān)注。當(dāng)初建構(gòu)這樣的課程體系，是怎么想的？

干：相比歐美國家的小學(xué)教育，我們似乎更“現(xiàn)代化”“工業(yè)化”。歐美小學(xué)里往往是一個(gè)教師包班，個(gè)別特殊的學(xué)科才由專職教師擔(dān)任。而我們則從小學(xué)一年級起，就把所有學(xué)科都高度專業(yè)化，由專職教師來擔(dān)任。這是當(dāng)年學(xué)蘇聯(lián)教學(xué)模式的傳統(tǒng)，通過讓每個(gè)教師專攻一項(xiàng)的辦法，來提升教學(xué)的整體質(zhì)量。但我們卻在這個(gè)過程中忘記了：學(xué)科分割之后，誰還能對一個(gè)孩子的整體生命負(fù)責(zé)？

然而，學(xué)科專業(yè)化的局部優(yōu)勢又是那樣明顯，要我們放棄這種習(xí)慣和它確實(shí)存在著的好處而走包班的道路，顯然并不現(xiàn)實(shí)。在這種兩難之中，我提出了由一個(gè)教師全面主導(dǎo)，其他專職教師配合的模式。

當(dāng)一個(gè)教師需要對教室里的孩子的全部生命負(fù)責(zé)，他就需要從兩個(gè)維度來重新審視教育。第一，從長遠(yuǎn)來看，不同年齡的兒童在體育、藝術(shù)和知識等方面的發(fā)展是有著不同的敏感期的。譬如道德教育，約在三年級之前，兒童尚未發(fā)展出反思的能力，所以嚴(yán)格意義上的道德審辨是不可能的，兒童在這個(gè)時(shí)間所犯的錯(cuò)誤，嚴(yán)格來講都是心理問題，而不是道德問題。我們發(fā)現(xiàn)，各個(gè)年齡段最合適的生命焦點(diǎn)是有先后次序的，一個(gè)較好的課程聚焦順序，是先體育、藝術(shù)，再知識、道德。而道德人格教育，最關(guān)鍵的是讓他在安心、無壓迫的氛圍中，通過課程中的成就感來培植自己的尊嚴(yán)。所以，“德為先”只能是一種比喻的說法，即使我們的目標(biāo)確實(shí)指向以人的道德為核心，但在具體操作中，直奔這一目標(biāo)進(jìn)行道德教育，也往往會適得其反。第二，就是在某個(gè)具體的時(shí)間里，各學(xué)科需要做一個(gè)有效的均衡，讓每一天、每一周都有一個(gè)值得關(guān)注、面臨挑戰(zhàn)的焦點(diǎn)。也就是說，既不能讓所有的課程同時(shí)挑戰(zhàn)學(xué)生，同時(shí)成為焦點(diǎn)，也不能讓所有的課程同時(shí)減負(fù)，讓學(xué)生的生命因沒有遭遇挑戰(zhàn)而處于平庸。

這是“全人”課程和“全人之美”課程的思考起點(diǎn)，然后在實(shí)踐中，我們越來越多地把教育原理、心理學(xué)理論整合進(jìn)“全人之美”課程中，把各學(xué)科自身的特點(diǎn)和總的課程原理相打通，既讓課程有一個(gè)明確的總綱（全面發(fā)展，按成長規(guī)律不同的課程在不同年齡成為發(fā)展焦點(diǎn)，讓學(xué)生在游戲、挑戰(zhàn)和自我實(shí)現(xiàn)中發(fā)展），又讓每個(gè)具體的課程有自己的發(fā)展邏輯和教育目標(biāo)。當(dāng)然這里的每一部分事實(shí)上都應(yīng)該說“水很深”，想要做全面闡釋，恐怕在一個(gè)對話中是難以實(shí)現(xiàn)的。

何：任何事都是利弊并存的。在課程實(shí)施的今天，很多人忽視了學(xué)科教學(xué)的落實(shí)。一線教師、家長還會關(guān)注一個(gè)不能回避的問題：“全人之美”課程，在教材教學(xué)上有哪些措施作為保障，讓兒童實(shí)現(xiàn)真正全面、健康、完整的發(fā)展？

干：您所說的現(xiàn)象確實(shí)存在，而且由來已久。當(dāng)年剛剛提出“素質(zhì)教育”的時(shí)候，教師們直觀地認(rèn)為素質(zhì)教育就是諸如唱歌、演奏樂器、舞蹈、體育、演講、動手操作這類非書面的技藝。以至于有人不得不提醒：素質(zhì)教育不是唱唱跳跳。當(dāng)然，在應(yīng)試教育的背景下，反方的意見也完全正確：素質(zhì)教育不是唱唱跳跳。但不妨從唱唱跳跳開始。

嚴(yán)格來講，以上兩種觀點(diǎn)都缺乏足夠全面的教育學(xué)思考。唱唱跳跳對于生命意味著什么？它和知識學(xué)習(xí)是什么關(guān)系？

哪怕在一個(gè)學(xué)科里，知識建構(gòu)的過程也并不是呆板的。以數(shù)學(xué)為例，有家長和教師認(rèn)為，一年級甚至幼兒園的孩子就能背誦乘法口訣，這意味著孩子能夠這么早就學(xué)會乘法和除法，同樣在一年級我們可以直接把數(shù)學(xué)的加減知識，例如十進(jìn)位制告訴學(xué)生，這樣能大大地提高課堂效率。然而，從建構(gòu)心理學(xué)來講，兒童早期的數(shù)學(xué)知識是與身體相關(guān)聯(lián)的，是與操作相關(guān)聯(lián)的，數(shù)數(shù)，是對外在實(shí)物的反復(fù)操作，正是對自身操作的反身抽象，才讓孩子建構(gòu)起數(shù)的概念。所以，身體與操作的數(shù)學(xué)，到直觀對應(yīng)的數(shù)學(xué)，再到形式抽象的數(shù)學(xué)，是一個(gè)科學(xué)的建構(gòu)規(guī)律。我們這種記憶口訣、灌輸概念加反復(fù)操練的教學(xué)方式，使得許多孩子進(jìn)入高年 級之后，數(shù)學(xué)越學(xué)越難——因?yàn)樗麄儧]有身體操作數(shù)學(xué)和圖形直觀數(shù)學(xué)為堅(jiān)實(shí)的根基。

在語文教學(xué)中，我們同樣面對著認(rèn)識的規(guī)律：孩子最初能夠接受的，只是故事。在故事的基礎(chǔ)上，慢慢有了人物分析，有了情節(jié)分析。而這種分析能力，又慢慢地建構(gòu)起思辨的能力，以至于孩子慢慢地可以做抽象的概念審辨。明白這一點(diǎn)，就知道一二年級時(shí)和同學(xué)們一道聽幾百個(gè)故事，不著邊際地討論這些故事，這完全不是浪費(fèi)，它們恰恰是后面高級思維的豐富營養(yǎng)。沒有這些根基，高級思維就如無本之木，無法建立。

審美，或藝術(shù)性，在整個(gè)生命的發(fā)展中始終起著三種作用：開始的時(shí)候，它是焦點(diǎn)，這個(gè)時(shí)候，教育應(yīng)該追求浪漫、豐富、豐厚，而不應(yīng)該提早追求精確；當(dāng)教育和孩子進(jìn)入精確階段之后，藝術(shù)性或一種對事物整體、浪漫的把握，就是精確理解的背景；在確保前二者的基礎(chǔ)上，我們可能獲得生命第三階段的一種狀態(tài)，一種既整體浪漫又細(xì)致分析的綜合狀態(tài)。顯然，這種狀態(tài)也同樣可以稱為是藝術(shù)的。

也就是說，審美或藝術(shù)性，我們強(qiáng)調(diào)它們，并不僅僅因?yàn)樗鼈兪敲篮玫�，甚至具有終極意義上的生存價(jià)值，還因?yàn)樵趦和�早期進(jìn)行藝術(shù)教育和藝術(shù)性的教育，是最吻合成長規(guī)律的。如果只一味追求精確的知識，把美感與知識割裂開來，舍棄前者而追求后者，那么這可能是在緣木求魚。

“全人之美”，不僅僅是強(qiáng)調(diào)全面發(fā)展，同時(shí)也強(qiáng)調(diào)按規(guī)律發(fā)展。規(guī)律之一，就是教育中的課程的焦點(diǎn)，在成長過程中一種較好的順序依次是身體、藝術(shù)、智慧、道德。

當(dāng)然，以上僅僅是為“藝術(shù)性”做辯護(hù)，要回答您的問題，其實(shí)還需要在精確化的方面做正面回答。簡單地說，那就是我們的浪漫豐富固然在數(shù)量上可觀，在方式上獨(dú)特，但是我們的課程其實(shí)在精確細(xì)致方面走得更遠(yuǎn)。

以語文為例，精確其實(shí)從一年級起就有了，只不過不同年級精確的內(nèi)容不一樣。一二年級，在整體理解的基礎(chǔ)上，我們精確的是字。而方法就是字源識字：用最早的甲骨文、金文、篆文，加上漢字構(gòu)成之理，來學(xué)習(xí)漢字。譬如在我們這里，旗、族、游、旌等字，就不是左右結(jié)構(gòu)，因?yàn)樗鼈兌加幸粋�(gè)橫跨左右的“旗”部件構(gòu)成，譬如族，就是一面旗加一支箭，旗幟表示信仰和主張，弓箭表示用武器保衛(wèi)，這就是部族、民族，至今沒有根本的改變。到了五六年級，學(xué)生的語文課堂主要的學(xué)習(xí)內(nèi)容就直接是《史記》《三國志》這些文言原著，包括為無標(biāo)點(diǎn)的文言原文加標(biāo)點(diǎn)的訓(xùn)練——這就是古代的句讀。如果您要強(qiáng)調(diào)教材的教學(xué)，這恐 怕會讓您有點(diǎn)詫異和失望，我們認(rèn)為教材僅僅是我們學(xué)習(xí)的一部分，它對我們而言，主要作用就是識字、朗誦、段落訓(xùn)練、思維訓(xùn)練、文體訓(xùn)練。它只占我們整個(gè)課程中的一小部分。而且在順序上，它也算不上整個(gè)課程的基礎(chǔ)，恰恰相反，是學(xué)生在整個(gè)課程中擁有了強(qiáng)大的語文能力后，拿課文做牛刀小試。

何：您舉的例子非常有趣。之前我在杭州執(zhí)教《最后一頭戰(zhàn)象》，當(dāng)時(shí)很多專家都認(rèn)可此課，但您卻用“僅僅是咬開核桃一道縫”來形容教學(xué)效果。如今聽您這么一說我明白了。教學(xué)，要觀照的不是當(dāng)下的文本啊。最后一個(gè)提問：經(jīng)歷“全人之美”課程的兒童，和�？凭�細(xì)化教學(xué)的兒童相對比，升入高一級學(xué)校后的學(xué)習(xí)延續(xù)力有差別嗎？同樣應(yīng)對測試，預(yù)計(jì)會有什么樣不同的效果呢？

干：“浪漫—精確—綜合（綜合浪漫和精確二者）”，這是我們用來解釋認(rèn)知過程的一個(gè)理論框架，源自懷特海的過程哲學(xué)。在這個(gè)模型里，顯然本身就有著�？频木�細(xì)化。這個(gè)認(rèn)知模型，既可以解釋小到諸如一篇課文的理解，也可以解釋大到諸如整個(gè)語文閱讀力的建構(gòu)。

再以語文為例，我們在入學(xué)開端，優(yōu)先考慮的是“故事”，然后就是三四年級的大閱讀——通過海量的浪漫的大閱讀，完成學(xué)生自動化閱讀能力的建構(gòu)。這期間（指二三四年級）學(xué)生要閱讀四五千萬字?jǐn)?shù)的以兒童文學(xué)為主的書籍。與此同時(shí)，在整個(gè)小學(xué)階段我們還進(jìn)行著每日一詩的晨誦，晨誦的內(nèi)容從兒童童謠，到古典詩詞，再到中外現(xiàn)代詩名作，六年累積了上千首詩詞；每個(gè)學(xué)期進(jìn)行童話劇的排演，劇本內(nèi)容從一二年級的繪本故事，到五六年級自然而然地排演莎士比亞話劇和古希臘悲劇：這兩個(gè)課程，和大閱讀一樣，都屬于語文素養(yǎng)建構(gòu)的浪漫豐富階段。甚至在整個(gè)“全人之美”課程中，五六年級的文言原著閱讀，也并不屬于精確、精細(xì)化范疇，而仍然屬于一種基于感受為主的浪漫建構(gòu)。在此之前，學(xué)生精確分析的是漢字，是句子，是段落和少量的課文。而經(jīng)過這整個(gè)浪漫豐富的積淀階段之后，正式進(jìn)入精確階段，那么批判反思性思維（也可以叫審辨思維）、研究性學(xué)習(xí)就成了語文課程的焦點(diǎn)。在這個(gè)階段，我們從以教學(xué)內(nèi)容為重轉(zhuǎn)為以思維的形式化訓(xùn)練為重。我們可以毫不諱言 地說，這種思維的形式化訓(xùn)練，以及由此帶來的批判反思思維，都是今天的教師自身所匱乏的。當(dāng)學(xué)生基本擁有這種審辨能力的時(shí)候，我們確實(shí)曾開玩笑說，中國已經(jīng)很少有語文教師能夠教他們了。

事實(shí)上，在我們的課程改革過程中，教師自身伴隨著課程的深入而在不斷地自我蛻變著。譬如以上的這個(gè)語文框架，就幾乎挑戰(zhàn)了當(dāng)前99% 以上語文教師的知識儲備。而數(shù)學(xué)教師和科學(xué)教師同樣面臨著相類似的挑戰(zhàn)，但他們面對的不是教學(xué)內(nèi)容的挑戰(zhàn)，而是對知識理解的根本性的轉(zhuǎn)變：他們需要把既定的客觀知識，理解為人類為解決難題、解釋世界而創(chuàng)造出來的主觀知識，并在課堂上重現(xiàn)這個(gè)被創(chuàng)造的過程。數(shù)學(xué)課，由此成了一種精彩觀念誕生的課堂——所有原本稱之為知識點(diǎn)的概念，現(xiàn)在成了一種需要被師生在課堂上鼎力合作重新創(chuàng)造出來的“精彩觀念”。道德教育、藝術(shù)教育、體育教育，都同樣面臨著基礎(chǔ)的撼動，但這不是摧毀，而完全是一種更好的課程建構(gòu)。簡單地說，我們在教育學(xué)、心理學(xué)著作中所讀到的較好的理論，現(xiàn)在不再是脫離實(shí)際的空中樓閣，而開始成為活生生的現(xiàn)實(shí)。

您提問的是“他們能不能在高一級學(xué)校比應(yīng)試教育者更有優(yōu)勢”，但我以上卻是答非所問。因?yàn)槲覀儚膩砭蜎]有考慮過這個(gè)問題，我們唯一擔(dān)心的是進(jìn)入高一級學(xué)校之后，有沒有合適的教師繼續(xù)啟迪學(xué)生的心智。我們并不認(rèn)為應(yīng)試教育中學(xué)生學(xué)到了多少真正的知識，所以我們和它并沒有什么可比的。二者唯一有可比性的，是應(yīng)試教育直奔而去的，而我們也必須正面面對的分?jǐn)?shù)。但對此點(diǎn)的討論也許需要更加謹(jǐn)慎。因?yàn)榧词刮覀兇_鑿做到了分?jǐn)?shù)比應(yīng)試教育更高，也是不能、不宜糾纏這一點(diǎn)的，更不能宣揚(yáng)這一點(diǎn)。我們只能說，未來社會所需要的創(chuàng)造者，它只能以一種超越應(yīng)試教育的方式來培養(yǎng)，而我們相信自己正在努力探索并實(shí)現(xiàn)這一點(diǎn)——“全人之美”課程是一個(gè)開放的、不斷自我修正的課程系統(tǒng)，它永遠(yuǎn)不會有“完成式”，更不會自我封閉起來。

只要我們無法超越這一點(diǎn)（我指的是以分?jǐn)?shù)定勝負(fù)、高下、優(yōu)劣），那么無論教育如何變革，最終仍將被一根繩子系在鼻子上。決定我們走向哪里的，永遠(yuǎn)不是我們自己，而是分?jǐn)?shù)這根繩子。而最可怕的是這根繩子其實(shí)并沒有握在哪個(gè)人的手里，制造出并不斷鞏固這根繩子的，乃是所有人的恐懼而已。在這種恐懼控制之下，教育是談不上“全人”，更談不上“美”的——因?yàn)槿�面發(fā)展的課程必然會讓位于能體現(xiàn)分?jǐn)?shù)的課程，生命的自由、創(chuàng)造，又怎么可能在機(jī)械、單維度的惡性競爭中實(shí)現(xiàn)？