第三章 知識與素養(yǎng)的關(guān)系 事物的屬性是通過與其他事物間的關(guān)系表現(xiàn)出來，關(guān)系意味著認(rèn)識事物屬性、本質(zhì)的一種抓手和途徑。素養(yǎng)作為預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果，其落地生根的前提則應(yīng)處理好知識與素養(yǎng)的關(guān)系。探討知識與素養(yǎng)的關(guān)系不僅在為素養(yǎng)的落地生根提供理論基礎(chǔ)，而且有助于更好地理解素養(yǎng)的本質(zhì)、素養(yǎng)發(fā)展的知識基礎(chǔ)以及兩者間轉(zhuǎn)化的機(jī)理等。鑒于此，有必要聚焦于知識與素養(yǎng)的關(guān)系這一議題，以期將知識與素養(yǎng)等相關(guān)理論問題嵌入關(guān)系之思的范疇內(nèi)，豐富對知識與素養(yǎng)的內(nèi)涵及其關(guān)系的把握與澄明。 第一節(jié) 知識與素養(yǎng)關(guān)系的遠(yuǎn)淵與近源 歷史的角度來看，知識與素養(yǎng)的關(guān)系遠(yuǎn)淵來自“形式教育”與“實(shí)質(zhì)教育”之爭；現(xiàn)實(shí)的角度來看，知識與素養(yǎng)關(guān)系的近源即新課改進(jìn)程中關(guān)于“輕視知識”的爭論。 一、 知識與素養(yǎng)關(guān)系的遠(yuǎn)淵：“形式教育”與“實(shí)質(zhì)教育”之爭 將知識與素養(yǎng)的關(guān)系置于教育思想的發(fā)展歷史之中，這對關(guān)系范疇源自關(guān)于形式教育與實(shí)質(zhì)教育兩種教育理論的論辯。兩派教育理論在歷史上形成了相互割據(jù)的局面，形式教育理論以官能心理學(xué)為支撐，強(qiáng)調(diào)訓(xùn)練、發(fā)展各種官能。實(shí)質(zhì)教育以聯(lián)想主義心理學(xué)為依據(jù)，倡導(dǎo)獲得豐富的知識。自19世紀(jì)以來，形式教育與實(shí)質(zhì)教育受到了諸多教育學(xué)家的調(diào)和、否定，同時亦是20世紀(jì)教育學(xué)探討的核心問題�！熬蛯�(shí)質(zhì)教育與形式教育理論的本質(zhì)——知識與能力的關(guān)系——而言，這是一個具有普遍意義的問題，也許甚至是一個永恒的課題。” “雖然形式教育論和實(shí)質(zhì)教育論早已成為過去，但在當(dāng)今還可察覺到以一定形式的痕跡在反映著。關(guān)于知識與能力關(guān)系的問題，是一盤沒有下完的棋。”在素養(yǎng)導(dǎo)向的教育變革過程中，理解、定位知識與素養(yǎng)的關(guān)系旨在回應(yīng)實(shí)質(zhì)教育與形式教育、知識與能力的歷史辯爭。 二、 知識與素養(yǎng)關(guān)系的近源：新課改“輕視知識”之爭 將知識與素養(yǎng)的關(guān)系置于我國基礎(chǔ)教育課程改革的語境之中，這對關(guān)系范疇源自于新課程改革實(shí)施過程中關(guān)于“輕視知識”的爭論。新課程改革的目標(biāo)在于改變強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)、簡單灌輸，讓學(xué)生能夠?qū)W會學(xué)習(xí)、分析問題與解決問題，進(jìn)而提升自主發(fā)展能力、創(chuàng)新精神與實(shí)踐能力等。由“應(yīng)試教育”向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)軌過程中，新課程的理念基礎(chǔ)與實(shí)踐做法在解釋知識問題的立場、信念與價值判斷時出現(xiàn)了不同理論紛爭與回答，這一系列不同立場、傾向的紛爭也成為了教育學(xué)研究的熱點(diǎn)問題。關(guān)于新課程是否存在“輕視知識”理論紛爭的實(shí)質(zhì)則是知識與能力何者優(yōu)先及其兩者間相互關(guān)系的不同判定。 當(dāng)代教育變革的國際實(shí)踐中，知識與素養(yǎng)的爭論也在繼續(xù)。美國“核心知識基金會”（Core Knowledge Foundation）發(fā)起人、弗吉尼亞大學(xué)艾瑞克·赫希（E.D. Hirsch， Jr.）教授指出：美國21世紀(jì)技能委員會推動的素養(yǎng)、技能取向的教育變革，正在危害美國的教育質(zhì)量。這場運(yùn)動忽視了“事實(shí)”和知識內(nèi)容的重要性，甚至否定了學(xué)生所需的通識教育，知識被邊緣化，其癥結(jié)在于缺乏事實(shí)將導(dǎo)致學(xué)生難以將所讀信息與未言明的語境掛鉤。哈佛大學(xué)教育研究生院霍華德·加德納（Howard Gardner）教授予以反駁，他指出：赫希是新保守主義的怪胎，這是膚淺的教育價值觀，甚至是反智主義。學(xué)習(xí)應(yīng)是對重要事件的深入探索，并學(xué)會如何運(yùn)用學(xué)科思維的范式思考，而不是掌握預(yù)先設(shè)定的每學(xué)年五十或五百個課題。教育應(yīng)關(guān)注學(xué)習(xí)者的學(xué)科心智能力或高級認(rèn)知能力。 近年來，我國基礎(chǔ)教育變革的核心在于強(qiáng)調(diào)能力為重。2010年，頒布的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》中明確提出，要以“能力為重”，著力培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、實(shí)踐能力和創(chuàng)新能力。2017年9月，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)的《關(guān)于深化教育體制機(jī)制改革的意見》中強(qiáng)調(diào)：在培養(yǎng)學(xué)生基礎(chǔ)知識和基本技能的過程中，強(qiáng)化學(xué)生關(guān)鍵能力培養(yǎng)，培養(yǎng)認(rèn)知能力、合作能力、創(chuàng)新能力、職業(yè)能力等等。由此可見，對于知識與素養(yǎng)的關(guān)系問題一直是思想史中爭論的理論問題，也是新課程實(shí)施進(jìn)程中的本體性理論問題。尤其，我國基礎(chǔ)教育實(shí)踐中存在著“高分低能”——知識基礎(chǔ)扎實(shí)，而創(chuàng)新思維與能力較為薄弱的現(xiàn)實(shí)癥結(jié)，這兩者的關(guān)系裁決與定奪不僅是一項(xiàng)承接教育思想史的歷史探究，更是一項(xiàng)現(xiàn)實(shí)教育學(xué)的理論檢討，對于這一關(guān)系的厘清將有助于更好地推動素養(yǎng)本位的教育改革。 第二節(jié) 知識與素養(yǎng)的實(shí)體關(guān)系及其可能限度 從實(shí)體的角度理解、定義知識與素養(yǎng)的關(guān)系，是以實(shí)體思維為假設(shè)，將知識、素養(yǎng)視為兩個分別獨(dú)立的實(shí)體，兩者間呈現(xiàn)為構(gòu)成論、聯(lián)系說與排斥論等關(guān)系形態(tài)。這期間，實(shí)體思維即是一種理解知識、素養(yǎng)及其關(guān)系的方法論，又是一種關(guān)于知識、素養(yǎng)及其關(guān)系的表達(dá)稱謂。 一、 構(gòu)成論及其可能限度 構(gòu)成論旨在通過還原、分析、構(gòu)成等視角理解素養(yǎng)與知識的關(guān)系。這一視野下，素養(yǎng)作為預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果具有了強(qiáng)烈的可分解性、還原性等特征，被還原為知識及其他要素所構(gòu)成的實(shí)體性存在。知識與素養(yǎng)的關(guān)系成為了兩個實(shí)體之間的構(gòu)成性關(guān)系。如中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)課題組指出：“素養(yǎng)涵蓋了知識、技能及態(tài)度的集合。素養(yǎng)不只重視知識，也重視能力，更強(qiáng)調(diào)態(tài)度的重要性�！被�于構(gòu)成論思維的理解，素養(yǎng)作為預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果可以靜態(tài)性、結(jié)果性地還原為知識、技能與態(tài)度等相關(guān)實(shí)體性要素。構(gòu)成論強(qiáng)調(diào)了素養(yǎng)作為一個實(shí)體，知識乃是其要素，兩者間是實(shí)體論的關(guān)系。同時，構(gòu)成論思維還假設(shè)了可分解性、線性因果關(guān)系和疊加原理等，默認(rèn)了要素間的疊加之和便意味著素養(yǎng)本身�？梢�，這一具有實(shí)體性品質(zhì)的構(gòu)成論思維，通過化簡、還原、歸納，忽略了素養(yǎng)與作為素養(yǎng)要素間本質(zhì)的區(qū)別。素養(yǎng)的發(fā)生與發(fā)展需要以知識為基礎(chǔ)、為要素或?yàn)闂l件，但兩者間的關(guān)系不等于空間位次或時間順序意義上的先后實(shí)體性關(guān)系，這是對素養(yǎng)作為復(fù)雜性、動態(tài)性整體的簡化及其兩者關(guān)系的機(jī)械性、線性誤讀。 二、 聯(lián)系說及其可能限度 聯(lián)系說嘗試基于聯(lián)系的視角看待兩者的關(guān)系。“素養(yǎng)離不開知識，沒有知識，素養(yǎng)就是無源之水、無本之木�！边@一視角克服了構(gòu)成論的局限，強(qiáng)調(diào)作為預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果的素養(yǎng)與知識的相互聯(lián)系。然而，聯(lián)系說雖增強(qiáng)了知識與素養(yǎng)的關(guān)聯(lián)，“揭示出了事物間的相互依賴性和普遍聯(lián)系性，但它們?nèi)匀粠в袠?gòu)成論的印記。特別明顯地表現(xiàn)在實(shí)體主義觀念上。他們強(qiáng)調(diào)的是實(shí)體之間的聯(lián)系，或者可以說，它們未能從根本上擺脫實(shí)體主義這一窠臼”。也就是說，這里的聯(lián)系性依舊是兩個實(shí)體間靜態(tài)、割裂的關(guān)系表達(dá)，忽略了知識與素養(yǎng)轉(zhuǎn)化的具身過程、實(shí)踐卷入和創(chuàng)生實(shí)踐等。顯然，如若脫離過程、實(shí)踐與情境，抽象地談知識與素養(yǎng)的關(guān)聯(lián)，兩者的關(guān)系則是一種外在關(guān)聯(lián)，是在根本性質(zhì)固定不變、無涉的情況下來討論，依舊是以實(shí)體為基礎(chǔ)來理解、定位兩者的聯(lián)系。 三、 排斥論及其可能限度 排斥論強(qiáng)調(diào)知識與素養(yǎng)之間是不對稱、水火不容、非此即彼的對立、矛盾關(guān)系。這一立場指出素養(yǎng)的發(fā)展，應(yīng)克服知識本位，以核心素養(yǎng)向知識本位宣戰(zhàn)。教育變革應(yīng)從知識走向素養(yǎng)，讓位于素養(yǎng)�！皬摹�…到”“改變”“轉(zhuǎn)向”“告別”“走向”等是這一關(guān)系范疇的核心表達(dá)。排斥論用對立甚至敵對的思維探討知識與素養(yǎng)的關(guān)系，將素養(yǎng)的障礙、假想敵定義為知識，兩者依舊是兩個實(shí)體的關(guān)系，實(shí)際上忽視了素養(yǎng)生成的知識基礎(chǔ)以及知識與素養(yǎng)的相互轉(zhuǎn)化、動態(tài)生成等可能性、現(xiàn)實(shí)性。 綜上所述，無論是構(gòu)成論、聯(lián)系說還是排斥論對知識與素養(yǎng)關(guān)系的判斷均從靜態(tài)、結(jié)果的視野來裁決，將兩者視為現(xiàn)成之物，亦即已經(jīng)形成的實(shí)體來言說兩者的關(guān)系，蘊(yùn)含著強(qiáng)烈的實(shí)體性思維。實(shí)體思維基于對象化、客觀化的假設(shè)，知識與素養(yǎng)成為了某種實(shí)物，即“物”（something），是獨(dú)立于個人存在的，是情境無涉、封閉性的實(shí)體。這一實(shí)體性思維將知識與素養(yǎng)從情境、實(shí)踐中分離出來，兩者的關(guān)系自然成為了某一實(shí)體與另一實(shí)體間的構(gòu)成性、線性的或是敵對、排斥的關(guān)系，兩者的轉(zhuǎn)化甚至異化為實(shí)體間的空間轉(zhuǎn)變，素養(yǎng)發(fā)展全然等同了知識掌握。實(shí)體論的定位實(shí)際上遮蔽了對兩者豐富性、復(fù)雜性的把握，是一種簡化的、單向度的關(guān)系理解。這一思維的背后是客觀主義知識觀、行為主義與表現(xiàn)主義素養(yǎng)觀，實(shí)踐上難免誘發(fā)知識授受主義與素養(yǎng)訓(xùn)練主義的癥結(jié)。對此，我們提倡應(yīng)基于方法論自覺的視野理解兩者及其相互關(guān)系。 第三節(jié) 知識與素養(yǎng)的生成關(guān)系及其表現(xiàn) 哲學(xué)家懷特海曾指出：“現(xiàn)實(shí)存在的‘存在’是由其‘生成’所構(gòu)成的�！� “存在”并非對象、客體、存在物，而是“未完成的”，是“建構(gòu)”在活動過程中，“發(fā)生并成為”或“生成”為自己。而且，這一“建構(gòu)”活動不是權(quán)宜的、暫時的，而是本源的、生生不息的。所以事物就不再作為結(jié)果而是作為過程而存在�？梢姡�生成作為一種思維方式，強(qiáng)調(diào)“不能再問‘是什么’，而只能問‘如何’‘怎樣’了。追問‘如何’‘怎樣’的思維方式，稱之為生成論的思維方式�！鄙�成的方法論將過程、歷史、情境、實(shí)踐等話語引入思維方式之中，在于對“如何是”的追問，強(qiáng)調(diào)存在的過程性、情境性與實(shí)踐性�；�于生成論，知識與素養(yǎng)及其關(guān)系的實(shí)質(zhì)并非是靜態(tài)的實(shí)體或?qū)嶓w論關(guān)系，而是處于生成過程中的一種未完成的存在，并在過程、情境與實(shí)踐中逐漸呈現(xiàn)、生成自身及其關(guān)系。 一、 生成中的知識與素養(yǎng) 素養(yǎng)概念的核心在于個人反省性思維的參與、遷移與運(yùn)用心理社會資源，進(jìn)而得以在問題情境中的建構(gòu)與創(chuàng)生，它是基于個人的體知、情境的建構(gòu)與實(shí)踐的創(chuàng)生而來。這一內(nèi)涵反映出素養(yǎng)是知識實(shí)踐性、情境性的預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果。那么，從學(xué)習(xí)結(jié)果的角度，知識與素養(yǎng)便并非兩個實(shí)體，而是知識實(shí)踐性、情境性的凸顯。在此，知識與素養(yǎng)的關(guān)系類似于知識掌握與知識運(yùn)用的分別，兩者分析的實(shí)質(zhì)強(qiáng)調(diào)從知識的實(shí)體性、客觀性而逐漸過渡到注重情境性、實(shí)踐性的轉(zhuǎn)變。如世界經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織教育與技能部部長安德烈亞斯·施萊歇爾（Andreas Schleicher）指出：“人工智能時代我們深諳技不壓身的古訓(xùn)，我們總是沒有停下學(xué)習(xí)的腳步。教育成功不再是對內(nèi)容知識的復(fù)制，而是將我們的所學(xué)外化和應(yīng)用到新的情境中。” 從學(xué)習(xí)結(jié)果的角度理解知識與素養(yǎng)，兩者并非作為獨(dú)立的實(shí)體，而是強(qiáng)調(diào)從知識認(rèn)知、識記與建構(gòu)，轉(zhuǎn)向知識遷移、運(yùn)用，實(shí)質(zhì)是對知識實(shí)踐性、情境性的彰顯。當(dāng)個體實(shí)現(xiàn)了在復(fù)雜情境下的知識運(yùn)用，“素養(yǎng)”這一概念是對這一學(xué)習(xí)結(jié)果的稱謂。這一學(xué)習(xí)結(jié)果體現(xiàn)為知識社會中知識價值定位的轉(zhuǎn)向，“運(yùn)用知識的求知、學(xué)習(xí)和實(shí)踐將比知識本身更加重要。知識的價值將取決于在特定情境中知識的效用，或者知識可以產(chǎn)生的效果�！笨梢�，以知識認(rèn)知為學(xué)習(xí)結(jié)果的背后是一種客觀主義、實(shí)體主義、表征主義的知識信念，是一種啟蒙理性視野下通過知識獲得解放的樂觀信條。知識社會、信息文明的來臨，知識遷移、運(yùn)用成為了新的預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果，這期間意味著以情境、建構(gòu)與實(shí)踐為核心的生成主義知識觀的表達(dá)。近年來，伴隨著知識論研究的生成主義、實(shí)踐立場的轉(zhuǎn)向，知識的本質(zhì)、價值逐漸從實(shí)體性、現(xiàn)成性等名詞形式“knowledge”轉(zhuǎn)化為內(nèi)蘊(yùn)運(yùn)用、探究、問題解決為核心的動名詞“knowing”形式，進(jìn)而凸顯知識本身即一種理智行動或社會實(shí)踐。在此，知識并非作為結(jié)果式、完成時、現(xiàn)成性的實(shí)體，而是作為個人參與世界過程中，創(chuàng)造、生成的過程及其產(chǎn)物，內(nèi)蘊(yùn)具身性、情境性、實(shí)踐性等維度。 生成視域中知識與素養(yǎng)之間并非兩個水池的水，兩者間的轉(zhuǎn)化并非是從一個水池流經(jīng)到另一個水池。當(dāng)個體面對復(fù)雜問題情境的挑戰(zhàn)，通過運(yùn)用知識等心理社會資源，基于反省性思維與實(shí)踐，歷經(jīng)問題解決與情境勝任，其學(xué)習(xí)結(jié)果表現(xiàn)為了素養(yǎng)。知識與素養(yǎng)的關(guān)系并非兩個截然不同的實(shí)體，是人與知識、情境與知識、實(shí)踐與知識間關(guān)系形態(tài)的變化，正是有了個人的體知、情境的需求和實(shí)踐的轉(zhuǎn)化，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)了知行合一、德性與理性的整合。此時，學(xué)生所獲得的預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果將難以截然劃分為知識與素養(yǎng)，而是既表現(xiàn)為問題情境的勝任力——素養(yǎng)，又體現(xiàn)為個人知識的建構(gòu)與創(chuàng)生。這里需要澄清的是，知識與素養(yǎng)并非先后的實(shí)體性關(guān)系，而是伴隨著生成、實(shí)踐而情境化建構(gòu)的結(jié)果。簡言之，知識與素養(yǎng)的關(guān)系并非兩個實(shí)體的關(guān)系，而是基于新的學(xué)習(xí)結(jié)果的角度，來重新決定知識學(xué)習(xí)程度，要求知識學(xué)習(xí)由被動接受、認(rèn)知到主動遷移與應(yīng)用。在此，素養(yǎng)甚至作為知識另一種屬性的表達(dá)。 二、 生成視域中知識與素養(yǎng)的關(guān)系 知識與素養(yǎng)的生成關(guān)系決定了素養(yǎng)并非作為學(xué)習(xí)結(jié)果脫離于知識的另一個實(shí)體，而是作為知識的另一種性質(zhì)、屬性的發(fā)現(xiàn)，即知識對象化、實(shí)踐性的表達(dá)。歷經(jīng)情境化的個體反思、遷移與建構(gòu)，個體實(shí)現(xiàn)化知識為素養(yǎng)，知識便具有了素養(yǎng)性。知識與素養(yǎng)共同生成在這一動態(tài)的關(guān)系之中，生成構(gòu)成了兩者的內(nèi)涵及其關(guān)系實(shí)質(zhì)。這一生成關(guān)系不僅決定了知識與素養(yǎng)本質(zhì)上并非脫離情境、經(jīng)驗(yàn)以及實(shí)踐過程的實(shí)體，難以直接傳遞與機(jī)械訓(xùn)練，而且也決定了素養(yǎng)具備著強(qiáng)烈的具身性、情境性與實(shí)踐性。 首先，關(guān)系的具身性。知識與素養(yǎng)的創(chuàng)生始終伴隨身體的參與，身體并非生理意義，而是認(rèn)識論、實(shí)踐論意義上的身體，意味著個人的經(jīng)驗(yàn)、經(jīng)歷等“體知”，知識與素養(yǎng)關(guān)系是一種具身性的。如缺失個人的體悟、反思與經(jīng)驗(yàn)，知識難以構(gòu)成情境性運(yùn)用的資源與工具，素養(yǎng)作為知識運(yùn)用、解決問題的預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果也難以發(fā)生與生成。可見，知識與素養(yǎng)及其關(guān)系是個人性、具身性與默會性的，知識與素養(yǎng)的生成始終基于個人經(jīng)驗(yàn)、理解，通過與個人經(jīng)驗(yàn)的融合，實(shí)現(xiàn)深度理解與自由激活、遷移，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)問題解決與勝任復(fù)雜情境挑戰(zhàn)，最終生成素養(yǎng)。知識與素養(yǎng)間無法客觀化與對象化，兩者有著鮮明的體悟性、經(jīng)驗(yàn)性與具身性。 其次，關(guān)系的情境性。情境并非單純是知識與素養(yǎng)形成與發(fā)展的時間、地點(diǎn)與環(huán)境等外在條件，這一知識運(yùn)用的能力本質(zhì)上是情境相關(guān)、發(fā)生在情境之中，并在與情境的交互中，得以建構(gòu)與生成。概言之，知識與素養(yǎng)乃個體心智活動與情境共同建構(gòu)的耦合性實(shí)踐結(jié)果與過程。至此，情境不僅是知識、素養(yǎng)的一種屬性，而且是兩者本身與關(guān)系實(shí)質(zhì)。正是有了情境的交互與建構(gòu)，知識與素養(yǎng)便在情境中得以生成與建構(gòu)。情境維度下，知識與素養(yǎng)關(guān)系便具有了歷史與過程的視野。 最后，關(guān)系的實(shí)踐性。知識與素養(yǎng)本身具有實(shí)踐屬性，甚至實(shí)踐是生成論視域中知識與素養(yǎng)的核心屬性。兩者正是在實(shí)踐、行動、問題解決、反思性實(shí)踐的過程中發(fā)生關(guān)聯(lián)與轉(zhuǎn)化。這一實(shí)踐性的轉(zhuǎn)化決定了知識與素養(yǎng)關(guān)系的實(shí)踐性。兩者的生成論關(guān)系即實(shí)踐性的，同時也是知識與素養(yǎng)的本質(zhì)屬性。 第四節(jié) 知識與素養(yǎng)的關(guān)系：實(shí)體與生成之間必要的張力 “必要的張力”是科學(xué)哲學(xué)家托馬斯·庫恩（Thomas Kuhn）關(guān)于科學(xué)哲學(xué)范式轉(zhuǎn)型方法論的基本概況，強(qiáng)調(diào)應(yīng)在對立的兩極之間保持合理的平衡，在兩極中尋求一條中介之路，而不應(yīng)該將兩者割裂看待或使兩者絕對排斥。“必要的張力”是一種克服兩極對立思維的互補(bǔ)性思維，是一種典型的復(fù)雜性思維范式。這一方法論對于理解處于關(guān)系中的知識與素養(yǎng)，探索兩極的融合、過渡與相互轉(zhuǎn)化提供了兩重性邏輯或中介方法論，應(yīng)秉持實(shí)體尺度與生成尺度的互相補(bǔ)充，相互融合，進(jìn)而深入地理解知識與素養(yǎng)關(guān)系的復(fù)雜性。 知識與素養(yǎng)的關(guān)系既有實(shí)體性一面，又有生成性一面。實(shí)體論的視角強(qiáng)調(diào)知識、素養(yǎng)的靜態(tài)性、結(jié)果性等實(shí)體維度。這一維度揭示出素養(yǎng)作為知識、技能與態(tài)度的綜合體，可以通過行為表現(xiàn)、任務(wù)行動等得以體現(xiàn)與彰顯。知識作為素養(yǎng)構(gòu)成的要素，也具有可言說、可明述等特性，進(jìn)而可以傳遞與授受。生成的視野有助于理解兩者動態(tài)生成性的本質(zhì)，兩者的實(shí)體性不能缺失過程性、生成性�；�于實(shí)體論與生成論之間，意味著“沒有這種靜態(tài)的把握，我們就不能認(rèn)識這一事物的本質(zhì)，實(shí)際上也無法把握這個事物。現(xiàn)在這個事物的狀態(tài)是由其直接的過去狀態(tài)轉(zhuǎn)化而來的。這個事物的當(dāng)下狀態(tài)是由其直接的過去如何生成為現(xiàn)在這個現(xiàn)實(shí)所決定的。概言之，現(xiàn)實(shí)存在的‘如何生成’與現(xiàn)實(shí)存在‘是什么’，這兩個方面并不是相互獨(dú)立、漠不相關(guān)的，而是相互關(guān)聯(lián)、不可分割的，是同一個現(xiàn)實(shí)存在的變化過程的兩個相互關(guān)聯(lián)的方面，這兩個方面是有機(jī)聯(lián)系在一起的”。 從實(shí)體角度分析知識與素養(yǎng)，兩者及其關(guān)系確實(shí)存在著實(shí)體論特征，知識掌握的廣度、深度與速度一定程度上會影響個體的知識運(yùn)用與遷移，進(jìn)而影響素養(yǎng)的建構(gòu)與生成。同時，在情境化知識運(yùn)用實(shí)踐展開之間，也能辨別知識與預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果——素養(yǎng)之間的實(shí)體性區(qū)別。生成的視域中知識與素養(yǎng)是一體化共生的關(guān)系，并非實(shí)體論所言之先后、基礎(chǔ)等關(guān)系，而且也并非是作為預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果的兩端。伴隨著問題情境的呈現(xiàn)，個體不僅更新、修正、建構(gòu)出新的知識理解，而且伴隨著問題解決，個體表現(xiàn)為對復(fù)雜情境的勝任。這一綜合體表現(xiàn)為歷經(jīng)問題解決的情境性勝任力，即素養(yǎng)本身。 實(shí)體與生成之間的方法論原則有助于彰顯兩者間的復(fù)雜性關(guān)系。知識與素養(yǎng)不能被視為實(shí)體的總和與堆積，而一定是內(nèi)蘊(yùn)具身性、情境性、創(chuàng)生性。惟其如此，才能把潛在變成現(xiàn)實(shí)，通過知識以獲得理智自由與個性解放。概言之，基于實(shí)體與生成之間的方法論有助于把握知識與素養(yǎng)間過程性、創(chuàng)造性與實(shí)踐性的關(guān)系實(shí)質(zhì)。 綜上，實(shí)體思維從結(jié)果的角度定義兩者的實(shí)體關(guān)系，難免引發(fā)兩者關(guān)系的實(shí)體先后論，引發(fā)實(shí)踐中的知識授受、素養(yǎng)訓(xùn)練等癥結(jié)。生成的立場提供了過程、實(shí)踐、情境等視角言說知識與素養(yǎng)的關(guān)系，拓展了兩者關(guān)系的復(fù)雜性維度。實(shí)體論與生成論之間必要的張力，應(yīng)注意到知識、素養(yǎng)的實(shí)體性與生成性是共同發(fā)生在情境性的知識運(yùn)用實(shí)踐過程之中，知識與素養(yǎng)正是在這一實(shí)踐過程中實(shí)現(xiàn)了互為基礎(chǔ)與前提的邏輯關(guān)系。這一方法論揭示出：知識與素養(yǎng)兩者間構(gòu)成了彼此的基礎(chǔ)、目的，相互轉(zhuǎn)化并互動生成。基于情境化的知識運(yùn)用實(shí)踐過程中，知識與素養(yǎng)的教學(xué)轉(zhuǎn)化便發(fā)生在這一生成過程之中，并難以在時間、階段上嚴(yán)格分解為兩個實(shí)體或習(xí)得過程或環(huán)節(jié)，而是伴隨著生成的過程，共同生成。概言之，實(shí)體論與生成論之間必要的張力作為方法論意味著，知識、素養(yǎng)及其關(guān)系兩者間并非孰前孰后、孰輕孰重的矛盾、對立關(guān)系，而是相互轉(zhuǎn)化并一體化的關(guān)系。