兒童創(chuàng)造教育的情境驅(qū)動模式
探索與實踐
近年來，以大數(shù)據(jù)、物聯(lián)網(wǎng)和人工智能為支撐的第四次工業(yè)革命激蕩全球，加速了創(chuàng)新社會的崛起。黨的十九屆五中全會明確提出，堅持創(chuàng)新在我國現(xiàn)代化建設(shè)全局中的核心地位，必須深入實施創(chuàng)新驅(qū)動戰(zhàn)略，完善國家創(chuàng)新體系，加快建設(shè)科技強國，加強創(chuàng)新型人才培養(yǎng)。習近平同志始終強調(diào)，少年兒童是實現(xiàn)第一個百年奮斗目標的見證者，更是實現(xiàn)第二個百年奮斗目標的生力軍，應(yīng)該從小學習做人，從小學習立志，從小學習創(chuàng)造。加強創(chuàng)新人才的早期培養(yǎng)已成為基礎(chǔ)教育改革的中心議題。
情境教學是改革開放后我國小學教改中綻放的一朵奇葩。它是兒童教育家李吉林基于長期的教改探索，并吸取古代文論意境說的理論精髓而創(chuàng)立的富有時代精神和本土氣息的教學模式，為教育 部向全國重點推廣的教學成果之一。為了深化教學改革，推進義務(wù)教育的高質(zhì)量發(fā)展，中共中央、國務(wù)院在《關(guān)于深化教育教學改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見》中明確提出要重視情境教學，體現(xiàn)出黨和政府對情境教學的新期望與新要求。為了充分發(fā)揮情境教學的示范引領(lǐng)作用，為創(chuàng)新人才的早期培養(yǎng)探尋一條新的路徑，我們在中國教育學會原副會長、情境教育創(chuàng)始人李吉林的親自策劃和具體指導(dǎo)下，對情境教學促進兒童創(chuàng)造力發(fā)展開展系統(tǒng)而深入的探索，成功構(gòu)建兒童創(chuàng)造教育的情境驅(qū)動模式。
情境驅(qū)動模式是一項具有開創(chuàng)意義的實踐探索。南京師范大學教育科學學院程曉樵教授認為:王燦明教授通過教育實驗構(gòu)建兒童創(chuàng)造教育的情境驅(qū)動模式，為積極推進我國創(chuàng)新人才的早期培養(yǎng)提供了一種全新視角和實踐路徑，對于基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的管理者、學者、一線教師和家長都有重要的參考價值。華東師范大學心理與認知科學學院龐維國教授認為：情境驅(qū)動模式的創(chuàng)建，不僅豐富和發(fā)展了情境教育理論體系，而且為中國特色、中國風格和中國氣派的兒童創(chuàng)造教育做出了重大貢獻。
兒童創(chuàng)造教育的情境驅(qū)動模式是如何孕育和誕生的，應(yīng)怎樣實施這一新模式？讓我們一起走進這個神奇的教育世界！
一問題的提出
改革開放以后，我國基礎(chǔ)教育改革取得了備受矚目的成就，但兒童創(chuàng)造力培養(yǎng)卻存在著一定程度的邊緣化空泛化和盲目化現(xiàn)象，制約著創(chuàng)新人才的早期成長。
一是邊緣化。長期以來形成的唯理性教育模式與功利主義考試文化，導(dǎo)致創(chuàng)造教育時有時無，可有可無，呈現(xiàn)出碎片化的無序狀態(tài)，兒童創(chuàng)造力培養(yǎng)并未得到應(yīng)有的重視。
二是空泛化。當下創(chuàng)造教育仍然沿襲著工業(yè)社會的機械訓(xùn)練，以單向的知識灌輸、創(chuàng)造性思維與創(chuàng)造技法訓(xùn)練為主，未能有機滲透到日常教學活動中，兒童創(chuàng)造力發(fā)展所需要的情境未能得到優(yōu)化，創(chuàng)造教育缺乏有效載體和依托。
三是盲目化。理論研究相對滯后，導(dǎo)致創(chuàng)造教育缺乏科學的理論引領(lǐng)和有效的驅(qū)動策略，實踐的盲目性、隨意性較強，兒童創(chuàng)造力培養(yǎng)的靶向性較弱。
二情境驅(qū)動模式的形成過程
情境驅(qū)動模式的構(gòu)建歷經(jīng)問題探究、模式建構(gòu)與實驗驗證三個發(fā)展階段。
（一）中外兒童創(chuàng)造力培養(yǎng)的比較研究
為了開展國際視野下的本土探索，我們先后赴日本、美國、英國、德國、法國、意大利、澳大利亞和新西蘭交流訪學，考察國外兒童創(chuàng)造力培養(yǎng)的新進展，通過大量實驗報告和典型案例分析，積極探尋其主要經(jīng)驗與發(fā)展趨勢。
同時，在上海、江蘇、浙江、山東、湖南、湖北、重慶、陜西和甘肅進行實地調(diào)研，并對上海市和田路小學、南京市鳳凰街小學、江蘇省南通師范學校第二附屬小學、溫州市實驗小學、濟南市經(jīng)十一路小學、長沙市沙湖橋小學以及重慶市巴蜀小學等學校的創(chuàng)造教育實施情況進行案例分析，概括我國兒童創(chuàng)造力培養(yǎng)的主要模式和基本經(jīng)驗。
通過比較研究，我們清醒地意識到創(chuàng)新人才早期培養(yǎng)的迫切性，認識到我國與發(fā)達國家存在著很大差距，并對如何縮短這些差距進行了較為系統(tǒng)的理論研究和實踐探索。
（二）情境驅(qū)動模式的初步建構(gòu)
通過不懈探索，我國兒童創(chuàng)造教育已形成三種基本模式。第一種是心理驅(qū)動模式，主要做法是開展創(chuàng)造性思維或創(chuàng)造技法訓(xùn)練，該模式實施起來較為容易，只要增設(shè)一門校本課程，其弊端是游離于學科教學之外；第二種是學科驅(qū)動模式，主要做法是借助學科教學促進兒童創(chuàng)造力發(fā)展，它有利于調(diào)動所有教師的積極性，卻常常流于形式，缺乏實效性；第三種是實踐驅(qū)動模式，主要做法是開展課外科技創(chuàng)新活動，它雖能有效調(diào)動、發(fā)揮學生的能動性，但存在空間小、時間少和教師指導(dǎo)力量不足等問題。
基于以上分析，我們?nèi)∑淅�而去其弊，將�?chuàng)造性思維、創(chuàng)造技法和科技創(chuàng)新活動有機融入學科的情境教學之中，從而構(gòu)建起情境驅(qū)動模式。具體分為三種操作樣式：一是融入實驗班的多門學科，二是融入實驗班的某門學科（主要是語文或數(shù)學），三是融入實驗班某門學科的某一模塊（如語文中的作文）。這種以深度融合為主要手段的操作模式，依托學科情境教學培養(yǎng)兒童創(chuàng)造力，有助于創(chuàng)造教育從教育的邊緣走向教育的中心。
（三）情境驅(qū)動模式的實驗驗證
教育科學的生命在于教育實驗。只有通過教育實驗，才能驗證其科學性和有效性，不經(jīng)過實驗檢驗的教育模式充其量只是一個思想模型。為此，我們以情境教學為自變量，以創(chuàng)造力為因變量，采用等組前后測實驗設(shè)計，在江蘇南通市的八所小學開展實驗研究。第一期實驗在三所城市小學和一所縣城小學開展，第二期實驗在一所縣城小學和三所鄉(xiāng)村小學進行，實驗時間都是兩年。通過實驗探索，情境驅(qū)動模式得到了不斷豐富和完善。
三情境驅(qū)動模式的具體內(nèi)涵
情境驅(qū)動模式的核心理念為情境驅(qū)動創(chuàng)造，創(chuàng)造點亮童年，它是依據(jù)情境教育、具身認知理論和教育神經(jīng)科學，以情境建構(gòu)為手段，以情境活動為載體，以情境教學為方法，在優(yōu)化的情境中滋養(yǎng)、激活和生發(fā)兒童的創(chuàng)造性活動，進而促進兒童創(chuàng)造力發(fā)展的一種創(chuàng)造教育模式（見下圖）。

情境驅(qū)動模式示意圖
（一）理論基礎(chǔ)
只有夯實理論根基，才能增強實踐的科學性、預(yù)見性和主動性。情境驅(qū)動模式的理論基礎(chǔ)包括情境教育理論、具身認知理論和教育神經(jīng)科學。一是情境教育理論。李吉林汲取古典文論意境說的理論精髓，提煉真、美、情、思四個元素，概括情境教育的四個原理，開發(fā)情境課程的四個領(lǐng)域，歸納情境課堂的五個操作要義，對培養(yǎng)兒童創(chuàng)造力具有普遍意義。二是具身認知理論。強調(diào)身體、心智、情境在認知過程中的交互性，美、智、趣的教學情境有助于誘發(fā)兒童的具身體驗，為創(chuàng)造活動提供條件。三是教育神經(jīng)科學。大腦可塑性具有情境效應(yīng)，情境優(yōu)化可將過往經(jīng)驗?zāi)�塊與當前情境迅速整合，生成新的認知圖式和概念系統(tǒng)，促進兒童創(chuàng)造力的發(fā)展。正是因為這些理論的滋養(yǎng)，情境驅(qū)動模式得到不斷發(fā)展，并迅速走出江蘇，走向全國。
（二）操作原則
實施情境驅(qū)動模式，要以情境驅(qū)動創(chuàng)造，創(chuàng)造點亮童年為核心理念，遵循解放性、融合性、體驗性和共情性原則，它們對情境教學的主體、內(nèi)容和方法提出了明確要求，有助于全面落實創(chuàng)新人才的早期培養(yǎng)任務(wù)。
一是解放性原則。李吉林說：每個大腦發(fā)育正常的孩子都孕育著創(chuàng)造力，如同一粒沉睡在土壤中等待萌發(fā)、急切盼望破土而出的種子。積極踐行六大解放，既要解放兒童的頭腦和雙手，又要解放他們的眼睛和嘴巴，還要解放他們的時間和空間，使每位兒童的創(chuàng)造潛能都得到解放。
二是融合性原則。不同學科的創(chuàng)造有不同的知識基礎(chǔ)，創(chuàng)造所需的知識必然源于一門或多門具體學科。我們要改變創(chuàng)造力培養(yǎng)孤立于學科教學的現(xiàn)狀，唯有將它有機融入學科情境教學之中，才能厚植創(chuàng)新人才成長的沃土。
三是體驗性原則�；�于大衛(wèi)庫伯的體驗學習圈理論，加強團隊學習，搭建兒童親歷體驗、頭腦風暴和自我突破的成長平臺。
四是共情性原則。情境教學讓兒童不僅經(jīng)歷了知識的產(chǎn)生和發(fā)展過程，而且感受了知識創(chuàng)造的艱辛與快樂，從而理解創(chuàng)造價值，點燃創(chuàng)造夢想。
（三）操作流程
任何教學模式都有其獨特而富有成效的操作流程。情境驅(qū)動模式的操作流程將情境貫穿教學全程，每個環(huán)節(jié)指向不同目標，使兒童創(chuàng)造力的培養(yǎng)任務(wù)落地
生根。
一是帶入情境，在需要中誘發(fā)創(chuàng)造動機。創(chuàng)造動機是兒童走向創(chuàng)造的驅(qū)動力，教師可通過多種途徑帶入情境：或帶入真實情境，以現(xiàn)實生活的秘密喚起兒童的好奇心；或帶入藝術(shù)情境，以迷人的光影魅力誘發(fā)兒童的創(chuàng)造靈感；或帶入想象情境，以叩擊心靈的提問激發(fā)兒童的探究欲望。
二是憑借情境，在體驗中陶冶創(chuàng)造性人格。推進科技創(chuàng)新，鼓勵自主探究，鍛煉兒童的冒險性；走進藝術(shù)殿堂，尋找創(chuàng)作原型，發(fā)展兒童的想象力；參加創(chuàng)新競賽，激活大腦潛能，培養(yǎng)兒童的挑戰(zhàn)性；開發(fā)野外課程，探索自然奧秘，拓寬兒童的視野。
三是融會情境，在探究中激發(fā)創(chuàng)造性思維。我們可以通過問題情境引發(fā)學生的發(fā)散思維，也可以通過游戲情境激發(fā)學生的求異思維，還可以通過藝術(shù)情境潤澤學生的靈性思維。這是情境教學的中心環(huán)節(jié)，是保障教育實驗取得預(yù)期成效的關(guān)鍵所在。
四是拓展情境，在活動中訓(xùn)練創(chuàng)造性行為。開展社團活動，豐富課余生活，提升兒童的實踐能力；整合課程資源，推進大單元情境活動，促進跨界學習；搭建創(chuàng)客空間，配置先進工具和設(shè)備，加快兒童的創(chuàng)意物化。
上述四個環(huán)節(jié)組成情境驅(qū)動模式的基本流程，但具體如何選擇與組合，應(yīng)視教學內(nèi)容而定，因而它又是一種動態(tài)開放、靈活多變的教學模式。
（四）操作要義
情境驅(qū)動模式的基本要義包括玩中學、美中學、思中學、疑中學、做中學，既明確前提和基礎(chǔ)，又突出核心和主線，并有效拓展操作途徑，進而形成一套完整的操作體系。
一是以培養(yǎng)興趣為前提，玩中學。秉承寓教于樂的教學理念，重視游戲情境建構(gòu)，將枯燥無味的知識轉(zhuǎn)化為興趣盎然的內(nèi)容，讓兒童玩得開心，學得輕松。
二是以觀察世界為基礎(chǔ)，美中學。貫徹教學的美感性原則，以自然美、生活美和藝術(shù)美建構(gòu)情境，讓學習成為一種享受。
三是以發(fā)展思維為核心，思中學。將知識鑲嵌到真實、優(yōu)美和生動的情境之中，讓兒童通過自主探究去發(fā)現(xiàn)知識，從而體驗知識的形成過程，推動兒童創(chuàng)造性思維的發(fā)展。
四是以問題解決為主線，疑中學。建構(gòu)問題情境，啟發(fā)兒童積極思維，既能讓兒童動起來，也能讓課堂活起來。
五是以活動探究為途徑，做中學。推進項目化教學，使教學過程成為兒童積極參與的創(chuàng)造活動，不斷提高其分析和解決問題的能力。
四情境驅(qū)動模式的實踐成效
實施情境驅(qū)動模式，不僅促進了兒童的創(chuàng)造性思維發(fā)展，而且促進了教師的專業(yè)發(fā)展。其系列實驗報告詳見《情境教育促進兒童創(chuàng)造力發(fā)展：理論探索與實證研究》一書的第十章。
（一）實驗干預(yù)成效顯著
我們在每所小學的一年級、三年級與五年級中分別選取兩個班作為實驗班和對照班，前者實施實驗干預(yù)，后者開展正常教學活動，實驗為期兩年。采用托蘭斯創(chuàng)造性思維測驗對實驗班與對照班的所有兒童進行前測、中測和后測，結(jié)果顯示（見下圖），實驗有效促進了中低年級學生創(chuàng)造性思維的發(fā)展。今后，我們應(yīng)根據(jù)高年級學生的發(fā)展特征開發(fā)針對性更強的實驗方案，推動情境教學的創(chuàng)新發(fā)展。

實驗班與對照班小學生創(chuàng)造性思維發(fā)展的比較
追蹤調(diào)查發(fā)現(xiàn)，無論在學習成就，還是在創(chuàng)新競賽上，實驗班學生都取得了很大的進步。僅在江蘇省第26、27屆金鑰匙科技競賽中，實驗班學生獲一等獎的就有8人，獲二、三等獎的有36人。在世界教育機器人大賽2016賽季世界錦標賽上，南通市崇川學校學生王周洲在全球最大規(guī)模、最高水平的機器人大賽中勇奪小學組冠軍（僅1項），為祖國爭得了榮譽。
（二）提升實驗教師的創(chuàng)造力
采用英國學者克羅普利編制、我國學者張景煥等修訂的創(chuàng)造性教學行為自評量表對參與實驗的所有教師（N=62）和未參與實驗的一般教師（N=97）進行后測，結(jié)果顯示，無論是創(chuàng)造性教學行為的總分還是每個維度的得分，實驗教師都顯著高于一般教師（見下表），說明實驗研究有效提升了教師的創(chuàng)造力。
實驗教師與一般教師創(chuàng)造性教學行為比較

追蹤調(diào)查發(fā)現(xiàn)，62名實驗教師出版9部著作，在省級以上報刊發(fā)表論文145篇（其中5篇被人大復(fù)印資料全文轉(zhuǎn)載），教育科研能力顯著增強。他們在教學競賽中也摘金奪銀，其中1人獲全國語文教學大賽特等獎第一名，1人獲華東地區(qū)優(yōu)質(zhì)創(chuàng)新課一等獎，18人獲江蘇省教學比賽特等獎或一等獎，這種師生創(chuàng)造力的共生效應(yīng)是情境教育的獨特優(yōu)勢。
（三）課題成果的推廣應(yīng)用
2017年11月，國家社會科學基金教育學一般課題情境教育與兒童創(chuàng)造力發(fā)展的實驗與研究通過全國教育科學規(guī)劃辦公室組織的專家鑒定，鑒定等級為良好，成果公告被作為四項優(yōu)秀成果之一公布于規(guī)劃辦網(wǎng)站，面向全國推廣，推動研究成果的轉(zhuǎn)化和應(yīng)用。
目前，該成果已在全國情境教育實驗區(qū)得到推廣，并為來自北京、上海、天津、重慶、甘肅、浙江、廣東、海南、西藏等27個省市的校長和骨干教師執(zhí)教展示課82節(jié)，作教學講座124場。《人民政協(xié)報》《中國教育報》《中國社會科學報》《中國新聞出版廣電報》《新華日報》和《江蘇教育報》等媒體相繼推出專題報道，產(chǎn)生了廣泛的社會影響。
2018年12月10日，蘭州市教育局和蘭州大學基礎(chǔ)教育管理中心聯(lián)合舉辦和而不同　以愛為帆蘭州南通兩地教學研討活動，筆者應(yīng)邀出席，并作了題為情境教育影響兒童創(chuàng)造性思維發(fā)展的實驗研究的專題講座，南通、蘭州兩地名師同臺授課，研討情境教育理念如何在課堂落地。來自蘭州市各縣區(qū)的1200多名小學語文、數(shù)學老師現(xiàn)場觀看、聆聽了名師們的精彩授課，近距離感受了情境教學的獨特魅力。
2020年12月2425日，江蘇省教育學會情境教育專業(yè)委員會學術(shù)年會隆重推廣本課題的研究成果，特邀筆者作題為情境教育促進兒童創(chuàng)造力發(fā)展的研究與實驗的大會報告，邀請錢小龍教授、嚴奕峰副教授等7名核心成員作專題報告。來自江蘇各地的高校和情境教育實驗學校的180名代表出席會議，全國情境教育實驗區(qū)、實驗學校的4300多名代表在線觀看直播，情境驅(qū)動模式在更大的范圍內(nèi)得到了傳播和運用。
當然，我們也應(yīng)深刻地認識到，情境驅(qū)動模式是新時代兒童創(chuàng)造教育的一種有益嘗試，其推廣應(yīng)用是一項艱巨、復(fù)雜而持久的系統(tǒng)工程，還會遇到各種問題和挑戰(zhàn)，唯有不斷深化研究，才能行穩(wěn)致遠。
南通大學情境教育研究院　王燦明