本書共有六章, 分別從教育理念與教學管理概念解讀、小學教育的對象、小學教育的實施者、小學課堂教學管理等方面論述了當前我國小學教育理論及管理實踐, 形成了一個整體。
章教育理念與教學管理概念解讀節(jié)現(xiàn)代教育理念的內(nèi)涵及分類節(jié)教學管理在學校中的地位與職能分析章小學教育的對象節(jié)小學展與學節(jié)小學生思想品德的發(fā)展第三節(jié) 小學生德育與美育第四節(jié) 小學生健康與教育第五節(jié) 小學生心理輔導第三章小學教育的實施者節(jié)教師職業(yè)節(jié)小學教師的責任與價值第三節(jié) 小學教師的專業(yè)發(fā)展第四章小學課堂教學管理節(jié)教學設計的基本內(nèi)容節(jié)教學設計的原則、要求、方第三節(jié)課堂教學藝術(shù)第五章小學教學工作的精細化管理節(jié)課程的精細化管理節(jié)教學常規(guī)的精細化管理第三節(jié)聽課、評課的精細化管理第四節(jié)教學改革的精細化管理第五節(jié)學生成績的精細化分析方法第六節(jié)教育科研的精細化管理第六章小學教育理念下實施教學管理策略研究節(jié)課前備課的管理策略節(jié)課后作業(yè)的管理策略第三節(jié)學業(yè)成績檢查與評定的管理策略參考文獻
章教育理念與教學管理概念解讀節(jié)現(xiàn)代教育理念的內(nèi)涵及分類一、教育的概念（一）“教育”的日常用法在日常生活中，人們經(jīng)常使用“教育”一詞。例如，一個剛看完電影的人可能會說，“我從這部影片中受到了一次深刻的教育”；一位家庭主婦可能會對自己的鄰居說，“你的孩子真有出息，你是怎么教育孩子的”；等等。這些用法大致可分為三類：一類是作為一種過程的“教育”，表明一種深刻的思想轉(zhuǎn)變過程，如“我從這部影片中受到了一次深刻的教育”中的“教育”；又一類是作為一種方法的“教育”，如“你的孩子真有出息，你是怎么教育孩子的”中的“教育”；再一類是作為一種社會制度的“教育”，如“教育是振興地方經(jīng)濟的基礎”中的“教育”。在這三類用法中，基本的還是種用法，因為無論是作為一種方法的“教育”，還是作為一種社會制度的“教育”，如果不伴隨著教育對象深刻的思想轉(zhuǎn)變過程，都很難稱得上是真正的“教育”。人們對“教育”概念的日常理解構(gòu)成了日常教育生活的基礎。但是，像日常生活中的其他一些常用詞匯一樣，人們盡管可以很自如地使用，卻往往缺乏比較明晰和深入的思考，更不用說形成系統(tǒng)化、專門化的知識。對“教育”概念的常識理解，對于個體日常教育生活來說也許已經(jīng)足夠了，但是對于專門的社會教育事業(yè)來說卻遠遠不夠。如果一個國家、一個地區(qū)或一所學校的教育活動僅是建立在對“教育”概念的常識理解基礎上，并受其指導的話，那么它的教育水平和質(zhì)量是很值得懷疑的。所以，教育學的任務之一是幫助人們把對“教育”概念的理解從常識水平提升到理論水平，對行比較深入和系統(tǒng)的分析。人們對“教育”概念的日常理解構(gòu)成了日常教育生活的基礎。但是，像日常生活中的其他一些常用詞匯一樣，人們盡管可以很自如地使用，卻往往缺乏比較明晰和深入的思考，更不用說形成系統(tǒng)化、專門化的知識。對“教育”概念的常識理解，對于個體日常教育生活來說也許已經(jīng)足夠了，但是對于專門的社會教育事業(yè)來說卻遠遠不夠。如果一個國家、一個地區(qū)或一所學校的教育活動僅是建立在對“教育”概念的常識理解基礎上，并受其指導的話，那么它的教育水平和質(zhì)量是很值得懷疑的。所以，教育學的任務之一是幫助人們把對“教育”概念的理解從常識水平提升到理論水平，對行比較深入和系統(tǒng)的分析。（二）“教育”的定義給“教育”下定義是對教育現(xiàn)象理認識的開始。在教育學界，關于“教育”的定義多種多樣，仁者見仁、智者見智。一般說來，人們是從兩個不同的角度給“教育”下定義的，即一個是社會的角度，另一個是個體的角度。從社會的角度來定義“教育”，可以把“教育”定義區(qū)分為不同的層次：①廣義的，凡是人們的知識和技能、影響人們的思想品德的活動，都是教育；②狹義的，主要指學校教育，即教育者根據(jù)的社會或階級的要求，有目的、有計劃、有組織地對受教育者身心施加影響，把他們培養(yǎng)成為社會或階級所需要的人的活動；③更狹義的，有時指思想教育活動。這種從社會的角度定義教育概念的方式，強調(diào)社會因素對個體發(fā)展的陶冶、規(guī)范、限制和影響，把“教育”看成整個社會系統(tǒng)中的一個子系統(tǒng)，承擔著的社能。從個體的角度來定義“教育”，往往把“教育”等同于個體的學展過程，如有學者把“教育”定義為“地學般地說借助于教學，但非必然如此）知識、技能與正確態(tài)度的過程。這里所學的應是值得學之花費精力與時間（凡使用教育一詞者皆作如是觀），學（與培訓相對而言）則一般應使學通過所學的知識表現(xiàn)自己的個，并將所學的知識靈活地應用到學己從未考慮過的境遇和問題中去”。定義的出發(fā)點和基礎是“學“學，而不是社會的一般要求。該定義側(cè)重于教育過程中個體各種心理需要的滿足及心理品質(zhì)的發(fā)展。這兩種定義從不同的方面揭示了教育活動的某些質(zhì)，對于理解教育活動的特征都是有價值的。但是，這兩種定義方式也存在著各自的缺陷。單純地從社會的角度來定義“教育”，往往會把“教育”看成一種外在的強制過程，忽略個體內(nèi)在需要和身心發(fā)展水平在教育活動中的重要作用。而且，廣義的“教育”定義過于寬泛，幾乎可以看成“生活”的同義語，從而失去了它本應具有的規(guī)定；狹義的“教育”定義在定義項中出現(xiàn)了“教育者”和“受教育者”概念，犯了循環(huán)定義的毛病。單純地從個體的角度來定義“教育”，又會忽視社會因素和社會要求在教育活動中的巨大影響。而且，用“學定義教育也會使教育的外延過于寬泛。無論是在理論上還是在實踐上，教育雖含著學并不是所有的學教育，例如，獨立自主的“自學”很難說是“教育”，日常生活中“自我教育”的概念應該在一個比喻意義上被理解。因此，在給“教育”下定……
書單推薦
