叢書總序
自2015年以來(lái)，我們?cè)诤戏适惺裆絽^(qū)推進(jìn)品質(zhì)課程項(xiàng)目，致力于學(xué)校課程文化變革，改變區(qū)域課程改革生態(tài)。這些年，我們深刻地感受到，課程是一種文化存在，文化是課程的存在方式和存在本身。
懷特海指出，過程是世界萬(wàn)物固有的本性。懷特海.過程與實(shí)在：宇宙論研究（修訂版）［M］.楊富斌，譯.北京：中國(guó)人民大學(xué)出版社，2013.在他看來(lái)，事件和事物不同：事件是的，是不可重復(fù)的；而事物則是自然之物，是永恒的。陳奎德.懷特海哲學(xué)演化概論［M］.上海：上海人民出版社，1988.據(jù)此，我們認(rèn)為，課程文化不僅僅是事物的集合，更是事件的生成。我們可將課程文化理解為事件之展開而非僅僅是事物之集合，由此所展現(xiàn)的將是課程文化要素、課程文化形態(tài)、課程文化主體共同構(gòu)成的一幅立體兼容的文化圖景。
從事物角度看，課程文化是課程形態(tài)和課程實(shí)踐蘊(yùn)含的價(jià)值、信仰、規(guī)范以及語(yǔ)言等文化要素的合生體，這些文化要素構(gòu)成了課程文化的基質(zhì)。因此，課程文化是一種信仰、一種語(yǔ)言、一種規(guī)范、一種眼光、一種思維方式、一種處理問題的方式，它們具體表現(xiàn)為課程精神文化、行為文化、制度文化以及物質(zhì)文化。課程文化要素的相互攝入以及微觀生成，構(gòu)成學(xué)校課程文化變革的內(nèi)在過程。在懷特海看來(lái)，把具體要素?fù)?jù)為己有的每一過程叫作攝入。楊富斌，等.懷特海過程哲學(xué)研究［M］.北京：中國(guó)人民大學(xué)出版社，2018.攝入理論從微觀層面說明了現(xiàn)實(shí)存在自我生成的內(nèi)在機(jī)制。
課程精神文化、行為文化、制度文化以及物質(zhì)文化諸要素相互攝入進(jìn)而存在于另一存在之中，成為相互依存的合生體。在這個(gè)合生體中，課程精神文化是核心的、深層的、根部性的文化要素，是課程物質(zhì)文化、制度文化與行為文化的價(jià)值凝練和理念引領(lǐng)。課程制度文化是具有中介性質(zhì)的文化，它聯(lián)結(jié)課程物質(zhì)文化和行為文化，既是課程物質(zhì)文化的制度保證，又是課程行為文化的規(guī)約機(jī)制。課程行為文化是課程文化的表現(xiàn)，既受課程精神文化的直接影響，又受課程制度文化的現(xiàn)實(shí)規(guī)范。課程物質(zhì)文化處在表層，是課程精神文化、課程行為文化和制度文化的空間和載體。如此，課程文化諸要素相互攝入、相互作用，共同構(gòu)成課程文化的深層結(jié)構(gòu)。
課程文化變革過程包含物質(zhì)性攝入與概念性攝入，懷特海認(rèn)為，對(duì)現(xiàn)實(shí)存在的攝入其材料包含著現(xiàn)實(shí)存在的攝入叫作物質(zhì)性攝入；對(duì)永恒客體的攝入叫作概念性攝入。參閱：楊富斌，等.懷特海過程哲學(xué)研究［M］.北京：中國(guó)人民大學(xué)出版社，2018.這兩種攝入是多維關(guān)聯(lián)的重構(gòu)過程，其中微觀生成是生動(dòng)活潑而豐富多彩的。一般地說，學(xué)校課程文化諸要素之間的相互攝入，其中課程精神文化居于核心地位，它體現(xiàn)于其他各要素之中。課程文化變革可以從課程文化的部分要素開始，以點(diǎn)帶面，但要實(shí)現(xiàn)課程文化徹底轉(zhuǎn)向，或要真正提升學(xué)校課程品質(zhì)，就必須整體協(xié)調(diào)課程文化之各要素，就要以文化的眼光或思維方式進(jìn)行這種攝入行動(dòng)的思考和判斷。
以上是課程文化的事物觀及其變革機(jī)理。在這里，我想再說一個(gè)觀點(diǎn)，那就是：課程文化不是簡(jiǎn)單的要素組合，而是一個(gè)展開的事件。正如巴迪歐在《存在與事件》一書中所言：真理只有通過與支撐它的秩序決裂才得以建構(gòu)，它絕非那個(gè)秩序的結(jié)果；我把這種開啟真理的決裂稱為事件；真正的哲學(xué)不是始于結(jié)構(gòu)的事實(shí)（文化的、語(yǔ)言的、制度的等），而是僅始于發(fā)生的事件，始于仍然處于完全不可預(yù)料的突現(xiàn)的形式中的事件。Alain Badiou. Being and Event ［M］. London：Continuum International Publishing Group， 2006.從事件角度看，課程文化是一個(gè)不可能重復(fù)出現(xiàn)的生成過程，處于不斷運(yùn)動(dòng)變化之中。作為事件的課程文化之真理即是在完整的課程實(shí)踐中成就人、發(fā)展人和完善人。
課程文化是學(xué)校里公開的或隱蔽的信念、行為、習(xí)慣和價(jià)值觀等要素相互包含進(jìn)入創(chuàng)造構(gòu)成的合生事件，它融合了課程的物質(zhì)和精神兩個(gè)層面的意涵，它不僅包含課程意識(shí)、課程理念、課程價(jià)值等內(nèi)隱的精神文化形態(tài)，而且包含學(xué)校課程實(shí)踐過程中所創(chuàng)造的課程物質(zhì)、課程制度以及課程行為等外顯的文化形態(tài)，是諸要素相互參與和多維互動(dòng)的創(chuàng)造過程，是事件生成與發(fā)生的過程因?yàn)槲幕�的每一個(gè)方面都是一個(gè)能夠改變文化的創(chuàng)造源，都是非常主動(dòng)的創(chuàng)造性力量。
一種文化首先意味著一種眼光，眼光不同，對(duì)所有事情的理解就不同。趙汀陽(yáng).趙汀陽(yáng)自選集［M］.桂林：廣西師范大學(xué)出版社，2000.課程文化是我們做事的眼光、處事方式和思維習(xí)慣，是生長(zhǎng)著的事件，是我們理解課程實(shí)踐、推進(jìn)課程變革的眼光。當(dāng)然，課程文化雖然是一個(gè)事件，但在本體論意義上，課程文化仍然是一種不易感知的實(shí)在。人類學(xué)家指出，人們一般意識(shí)不到他們身邊的文化，因?yàn)榇祟愇幕�表現(xiàn)為平常的生活，表現(xiàn)為看上去正常和自然的東西。文化以無(wú)意識(shí)的狀態(tài)或者說未被檢查的狀態(tài)悄悄地讓我們做出選擇、進(jìn)入生活。約瑟夫，等.課程文化［M］.余強(qiáng)，譯.杭州：浙江教育出版社，2008.
但是，這并不妨礙我們認(rèn)識(shí)課程文化，我們?nèi)匀豢梢杂弥腔鄹兄�課程文化的存在，我們?nèi)匀豢梢杂醚劬Σ蹲秸n程物質(zhì)文化、制度文化、行為文化和精神文化。課程物質(zhì)文化是以物質(zhì)形態(tài)存在的設(shè)施和空間，這是課程文化賴以存在的物質(zhì)基礎(chǔ)與場(chǎng)域條件；課程制度文化是學(xué)校制定的規(guī)約課程實(shí)踐的活動(dòng)程序和價(jià)值規(guī)范，是學(xué)校課程變革過程中形成的價(jià)值體系和活動(dòng)規(guī)則；課程行為文化是行為主體在長(zhǎng)期的課程實(shí)踐過程中形成的處理課程事務(wù)的一以貫之的行為方式，這種行為方式具有長(zhǎng)期穩(wěn)定性、潛意識(shí)性和無(wú)需提醒等特點(diǎn)；課程精神文化是學(xué)校課程文化的核心，是主導(dǎo)學(xué)校課程實(shí)踐的理念和精神，通常會(huì)借助富有哲理的語(yǔ)言加以概括。這些課程文化要素，我們可以看見它們的合生性存在，也可以分辨它們的原子性存在。
我們的結(jié)論是：課程與文化有著天然的血肉聯(lián)系，凡是課程變革一定是文化變革，沒有文化內(nèi)核的課程變革很難取得成功；文化變革需要課程建設(shè)支撐，沒有課程支撐的文化變革是不可思議的。懷特海指出，現(xiàn)實(shí)存在就是合生，每一個(gè)現(xiàn)實(shí)存在都不是只有一種元素的簡(jiǎn)單的存在，不是原子論意義上的存在，而是由諸多要素構(gòu)成的合生或有機(jī)體。懷特海.過程與實(shí)在：宇宙論研究（修訂版）［M］.楊富斌，譯.北京：中國(guó)人民大學(xué)出版社，2013.在學(xué)校課程變革過程中，課程與文化二者合生即生成課程文化。課程與文化的合生設(shè)計(jì)，是學(xué)校課程文化變革的重要方法。
在具體操作上，推進(jìn)學(xué)校課程文化變革有兩條道路可供選擇。條道路是自上而下的演繹道路，實(shí)現(xiàn)從文化概念到課程設(shè)計(jì)的合生。首先確定學(xué)校課程哲學(xué)，包括學(xué)校課程理念、課程愿景、育人目標(biāo)和課程目標(biāo)。其次，厘定學(xué)校育人目標(biāo)和課程目標(biāo)。再次，梳理學(xué)校課程框架，設(shè)計(jì)學(xué)校課程內(nèi)容。復(fù)次，活躍學(xué)校課程實(shí)施，使課程功能化。后，把握學(xué)校課程評(píng)價(jià)和管理。如此，課程文化建設(shè)是從文化概念建構(gòu)開始的，由此展開學(xué)校課程整體規(guī)劃，實(shí)現(xiàn)從文化概念到課程設(shè)計(jì)的合生。
第二條道路是自下而上的歸納道路，實(shí)現(xiàn)從課程實(shí)踐到文化邏輯的合生。學(xué)校課程文化建設(shè)實(shí)際上也是學(xué)校文化決策過程，每一所學(xué)校都有自己的文化背景，包括周邊的文化資源、歷史傳統(tǒng)、現(xiàn)實(shí)經(jīng)驗(yàn)，這是學(xué)校課程文化變革的客觀基礎(chǔ)，也是學(xué)校課程哲學(xué)生長(zhǎng)的土壤，土質(zhì)的不同導(dǎo)致學(xué)校課程哲學(xué)追求的不同。如何在分析學(xué)校課程情境的基礎(chǔ)上，對(duì)學(xué)生的需求進(jìn)行調(diào)查，了解現(xiàn)有課程的實(shí)施情況，發(fā)現(xiàn)學(xué)校課程中存在的問題；根據(jù)學(xué)校課程情境分析和學(xué)生需求調(diào)查，形成學(xué)校課程哲學(xué)，明確學(xué)校的育人目標(biāo)和課程目標(biāo)；基于課程價(jià)值需求分析，建構(gòu)學(xué)校課程框架與體系；布局學(xué)校課程實(shí)施的多維途徑和多種方式，確保課程實(shí)施的有序與有效；制定一套課程管理制度，保障課程變革順利推進(jìn)；制定一套評(píng)估方法，對(duì)課程品質(zhì)進(jìn)行評(píng)估。這是由課程實(shí)踐到文化邏輯的合生過程。
合肥市蜀山區(qū)品質(zhì)課程項(xiàng)目實(shí)踐表明，學(xué)校課程文化變革可以是演繹式，也可以是歸納式。演繹式可理解為概念先行實(shí)踐驗(yàn)證方式；歸納式可理解為實(shí)踐探索歸納提升方式。課程是具有情境性和價(jià)值負(fù)載的文本，學(xué)校課程文化變革宜采取理論、研究與實(shí)踐互動(dòng)的方式。這種方式不完全依賴于概念或理論，也不脫離學(xué)校實(shí)際情境。在學(xué)校課程實(shí)踐中，以學(xué)校課程情境為基礎(chǔ)，以課程的實(shí)際問題為切入點(diǎn)，以理論為指導(dǎo)，以概念為圓心，邊研究邊行動(dòng)，在實(shí)踐中總結(jié)提煉，又在實(shí)踐中加以驗(yàn)證與改造，在理論與實(shí)踐的互動(dòng)互補(bǔ)、碰撞對(duì)話中生成學(xué)校獨(dú)有的課程文化框架。
馬克思說：全部社會(huì)生活在本質(zhì)上是實(shí)踐的。凡是把理論引向神秘主義的神秘東西，都能在人的實(shí)踐中以及對(duì)這個(gè)實(shí)踐的理解中得到合理的解決。馬克思恩格斯選集(第1卷)［M］.中央編譯局，譯.北京：人民出版社，1995.合肥市蜀山區(qū)品質(zhì)課程項(xiàng)目探索告訴我們：實(shí)踐是課程文化價(jià)值實(shí)現(xiàn)的根本途徑，是推進(jìn)學(xué)校課程文化變革的關(guān)鍵力量。學(xué)校課程文化變革必須為行動(dòng)提供充分的理?yè)?jù)，從而使得行動(dòng)趨于合理化，增強(qiáng)學(xué)校文化變革的認(rèn)同感和一致性。在某種意義上，這也是一種文化自覺。

楊四耕
2021年2月5日于上海市教育科學(xué)研究院