語(yǔ)文閱讀教育的四重境界
談境界，人們耳熟能詳?shù)氖峭鯂?guó)維《人間詞話》中對(duì)做學(xué)問(wèn)三重境界的描述昨夜西風(fēng)凋碧樹(shù)，獨(dú)上高樓，望盡天涯路；衣帶漸寬終不悔，為伊消得人憔悴；眾里尋他千百度，驀然回首，那人卻在燈火闌珊處。還有馮友蘭《中國(guó)哲學(xué)簡(jiǎn)史》中對(duì)人生四境界（自然境界、功利境界、道德境界、天地境界）的劃分和論述，以及朱光潛《精進(jìn)的程序》一文中談到的寫(xiě)作四境界疵境、穩(wěn)境、醇境和化境。
對(duì)于語(yǔ)文閱讀教育境界的研究，極其罕見(jiàn)。人們研究的興趣點(diǎn)多聚焦于好課的標(biāo)準(zhǔn)或特點(diǎn)，如王榮生的四標(biāo)準(zhǔn)九層次說(shuō)、葉瀾的五實(shí)說(shuō)扎實(shí)、充實(shí)、豐實(shí)、平實(shí)、真實(shí)等。又如，美國(guó)的課堂評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)：（1）是否達(dá)成教學(xué)目標(biāo)？（2）學(xué)生的表現(xiàn)如何？（3）教與學(xué)活動(dòng)的課程意義何在？（4）教學(xué)過(guò)程中是否開(kāi)展評(píng)價(jià)活動(dòng)？
這些標(biāo)準(zhǔn)、特點(diǎn)固然折射了語(yǔ)文閱讀教育境界的面影，但并不全面、適切。比如，無(wú)法體現(xiàn)語(yǔ)文科與其他科的種差；關(guān)注了科學(xué)，忽略了審美；關(guān)注了共識(shí)的達(dá)成，忽略了創(chuàng)造性獨(dú)識(shí)的生成；對(duì)應(yīng)世與應(yīng)性、理性與感性的諧和，更是有不同程度的輕視。
因此，很有必要對(duì)閱讀教育境界的層次、內(nèi)涵、特點(diǎn)及其語(yǔ)文學(xué)價(jià)值進(jìn)行審視，形成一個(gè)真正的思想共同體，并在教育實(shí)踐中汲汲創(chuàng)構(gòu)、進(jìn)階，不斷提升語(yǔ)文閱讀教育的品質(zhì)。
一、穩(wěn)境守住語(yǔ)文的體性
體性一詞源自劉勰的《文心雕龍》，體指文章體貌、風(fēng)格，性指作家的才性。我們將之接引過(guò)來(lái)主指能彰顯語(yǔ)文科屬性的內(nèi)容、風(fēng)貌，亦即語(yǔ)文科區(qū)別于其他學(xué)科的種差。這里所說(shuō)的守住語(yǔ)文體性，更多地側(cè)重于從語(yǔ)文教育內(nèi)容的正確擇定層面來(lái)談。所有學(xué)科的內(nèi)容皆可進(jìn)入語(yǔ)文領(lǐng)域，但萃取出來(lái)的一定要屬于語(yǔ)文，而不能種了別人的田，荒了自家的園。因此，守住語(yǔ)文體性，不致和其他學(xué)科混淆，可謂達(dá)到語(yǔ)文閱讀教育的穩(wěn)境。對(duì)語(yǔ)文教師來(lái)說(shuō)，算是入了行。
穩(wěn)境的追求，堪稱中國(guó)一百多年來(lái)現(xiàn)代語(yǔ)文教育探索一以貫之的草蛇灰線。從夏丏尊時(shí)代的語(yǔ)文內(nèi)容探討，學(xué)習(xí)國(guó)文所當(dāng)注重的并不是事情、道理、事物或感情的本身，而應(yīng)是各種表現(xiàn)方式和法則，到陳啟天、徐特立等學(xué)者對(duì)語(yǔ)文教育主副目標(biāo)的定位，如徐特立將學(xué)習(xí)國(guó)語(yǔ)的主目的定為對(duì)語(yǔ)言、文字（文章）的理會(huì)和對(duì)語(yǔ)言、文字（文章）的發(fā)表，副目的為從語(yǔ)言、文字（文章）獲取知識(shí)，涵養(yǎng)德行，養(yǎng)成好的情趣，到新中國(guó)成立時(shí)葉圣陶對(duì)語(yǔ)文名稱的解釋以為口頭為語(yǔ)，書(shū)面為文，文本于語(yǔ)，不可偏指，故合言之，以及后來(lái)不絕如縷的再闡釋語(yǔ)言、文字（文學(xué)、文章、文化），也有人建議將語(yǔ)文叫作華語(yǔ)，以保持與國(guó)際慣例的一致，還能彰顯民族特色，再到肇始于1963年延續(xù)至當(dāng)下的語(yǔ)文性質(zhì)之爭(zhēng)工具性、人文性、工具性和人文性的統(tǒng)一、言語(yǔ)性，還有至今仍為熱點(diǎn)的語(yǔ)文科內(nèi)容的確定……這些探究或爭(zhēng)鳴無(wú)不是在穩(wěn)境的追求中兜圈子。可見(jiàn)，穩(wěn)境的層次雖不高，但達(dá)致依然有相當(dāng)?shù)碾y度。
追求語(yǔ)文教育的穩(wěn)境，夏丏尊理論探索與教育實(shí)踐的貢獻(xiàn)為卓著學(xué)習(xí)國(guó)文，應(yīng)該著眼在文字的形式上，不應(yīng)該著眼在內(nèi)容上。他說(shuō)的形式，主要指詞法、句法、章法以及各種表現(xiàn)方法。無(wú)論是對(duì)文本的分析，還是與葉圣陶對(duì)《國(guó)文百八課》的編撰，他都努力探求了。當(dāng)代學(xué)者王尚文繼承并發(fā)展了夏丏尊的這一思想：語(yǔ)文之外的其他學(xué)科所教所學(xué)的是教材的言語(yǔ)內(nèi)容，而語(yǔ)文學(xué)科則以教材的言語(yǔ)形式為教學(xué)內(nèi)容；質(zhì)言之，其他學(xué)科重在教材說(shuō)什么，語(yǔ)文學(xué)科則重在教材怎么說(shuō)，以使學(xué)生從中學(xué)習(xí)如何具體理解和運(yùn)用語(yǔ)言文字的本領(lǐng)，培養(yǎng)聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)等語(yǔ)言能力。此說(shuō)更為明確，也更為辯證，因?yàn)橛姓Z(yǔ)用的驅(qū)動(dòng)，更能使靜態(tài)的形式表現(xiàn)知識(shí)化為靈動(dòng)的形式表現(xiàn)智慧。夏丏尊、胡適、朱自清、葉圣陶等學(xué)者因?yàn)閷W(xué)養(yǎng)深厚，在著眼形式的閱讀教育中，對(duì)形式內(nèi)涵界定偏頗的弊�。ㄆ�于形式表現(xiàn)的知識(shí)）尚未顯露出來(lái)，后世語(yǔ)文教師則因?qū)W力不濟(jì)，不知引領(lǐng)學(xué)生在生命融合的過(guò)程中體悟作者獨(dú)到的言語(yǔ)表現(xiàn)智慧，牧養(yǎng)學(xué)生的言語(yǔ)人格，只知機(jī)械關(guān)注字詞句篇，語(yǔ)修邏文，抽繹雞零狗碎的文章學(xué)、寫(xiě)作學(xué)知識(shí)，所以將語(yǔ)文課上得枯窘、僵死就成了必然。從這個(gè)角度說(shuō)，語(yǔ)文教育穩(wěn)境的達(dá)致，必須注意形式知識(shí)和形式智慧的統(tǒng)一，并在言語(yǔ)形式與言語(yǔ)內(nèi)容的統(tǒng)一中突出言語(yǔ)形式，遵循由言語(yǔ)形式到言語(yǔ)內(nèi)容，再返回言語(yǔ)形式的解讀路徑。
遺憾的是，這一常識(shí)不是被漠視，就是遭遇強(qiáng)勁的抵制。過(guò)度政治化、歷史化的解讀就不用說(shuō)了，其他形態(tài)的解讀也令人匪夷所思。
，文學(xué)解讀。批文入情，得意忘言，走的永遠(yuǎn)都是言語(yǔ)形式言語(yǔ)內(nèi)容的解讀路徑，所謂觀味悟是也。觀固然更多地偏于形式，如劉勰的六觀觀位體、置辭、通變、奇正、事義、宮商（《文心雕龍知音》），但味側(cè)重的則是文本深層之意、之情、之趣的開(kāi)掘，一如蘇軾所說(shuō)的夫詩(shī)者，不可以言語(yǔ)求而得，必將深觀其意焉（《既醉備五福論》），而悟更偏向于對(duì)道的體悟，用宗白華的話來(lái)說(shuō)，就是在審美的瞬間。接受者不僅體味、把捉到了作品微妙至深的情趣和韻味，而且也實(shí)現(xiàn)了對(duì)作品的靈境即藝術(shù)所表現(xiàn)的那個(gè)通達(dá)萬(wàn)物、含囊陰陽(yáng)的道的把握。當(dāng)下語(yǔ)文教師過(guò)分倚重文本情思的挖掘，也屬此列。雖然他們偶爾也會(huì)關(guān)注形式，但形式只是獲取道、情、意的一種手段。
第二，文化解讀。以闡發(fā)文化意蘊(yùn)為終極旨?xì)w，以為這一層次達(dá)到了，語(yǔ)文味、個(gè)性氣息就會(huì)散逸而出，文化的理解與傳承的重任才算完成，語(yǔ)文教學(xué)的深度、新意、厚重感才會(huì)真正具備。由于國(guó)學(xué)熱的推波助瀾，文化解讀目前備受推崇，連一些知名學(xué)者都在呼吁從文學(xué)解讀走向文化解讀，強(qiáng)調(diào)文言文學(xué)習(xí)終的落點(diǎn)是文化的傳承與反思。
第三，科學(xué)解讀。此類現(xiàn)象多發(fā)生于信息類文本的教學(xué)中，將獲取信息作為重點(diǎn)目標(biāo)，于是速讀、跳讀等方法的操練成為教學(xué)的主流，至于信息是如何被傳遞的，傳遞得如何，則不置一評(píng)。
第四，倫理解讀。不是談全人教育嗎？不是談情感、態(tài)度、價(jià)值觀嗎？于是，所有文本的閱讀教育都朝思想情感、信念操守等方面靠，牽強(qiáng)、偏離在所不惜，將求善的維度高高亮起，求真、求美的維度統(tǒng)統(tǒng)靠邊站或全部為求善服務(wù)。比如，將《氓》上成一堂馭夫之術(shù)的課和學(xué)生不厭其煩地探討：女主人公為什么會(huì)被那位渣男拋棄，怎樣才能不被拋棄？將《智取生辰綱》上成一堂保鏢之術(shù)的課楊志押送生辰綱為什么會(huì)失�。吭鯓硬拍鼙苊馐��。繉ⅰ独贤酢飞铣梢惶猛虏鄣恼n教師就是當(dāng)代版的老王，沒(méi)地位、工資低、整天在生存線上掙扎……
上述問(wèn)題的產(chǎn)生，與我國(guó)古代重意輕形的文化傳統(tǒng)有密切的關(guān)聯(lián)。文以載道文以明道立象以盡意意先言后意內(nèi)言外得魚(yú)忘筌，得意忘言……說(shuō)的都是意重于形，或言意是目的，形或言是手段。意何以如此重要？因?yàn)殛P(guān)乎人格的鍛造。對(duì)于這一點(diǎn)，中西教育家?guī)缀鯖](méi)有任何疑義。《大學(xué)》中體現(xiàn)的道統(tǒng)：大學(xué)之道，在明明德，在親民，在止于至善。赫爾巴特、杜威等人強(qiáng)調(diào)的道德是教育的和終的目的，莫不如此。但是，育人的目標(biāo)是所有學(xué)科共同承擔(dān)的，并非語(yǔ)文科之獨(dú)任。語(yǔ)文科之獨(dú)任是著力于形式秘妙的揭示，培養(yǎng)學(xué)生的聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)能力，牧養(yǎng)他們的言語(yǔ)生命（潘新和語(yǔ)），終使其走向言語(yǔ)表現(xiàn)，不斷確證自我的精神生命。落實(shí)到具體的語(yǔ)文閱讀教育中，就是要在形意統(tǒng)一中突出形。普通讀者、文學(xué)評(píng)論家可以走言語(yǔ)形式言語(yǔ)內(nèi)容的解讀路徑，但語(yǔ)文教師不行。語(yǔ)文教師必須再多走一步：返回形式，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)作者言語(yǔ)表現(xiàn)的力、智、美等方面進(jìn)行深度玩繹，并作出客觀的估衡和評(píng)判，進(jìn)而激發(fā)學(xué)生言語(yǔ)表現(xiàn)的興趣，牧養(yǎng)他們言語(yǔ)表現(xiàn)的意識(shí)。如此，才能真正守住語(yǔ)文的閱讀，上出語(yǔ)文的體性。
有人說(shuō)，藝術(shù)家和瘋子根本的區(qū)別就是：藝術(shù)家懂得從現(xiàn)實(shí)世界進(jìn)入理想世界，再返回現(xiàn)實(shí)世界，但是瘋子不懂返回。同理，語(yǔ)文老師在文本解讀或教學(xué)過(guò)程中，如果不懂得從形式到內(nèi)容再返回形式，很可能就是在自鳴得意地瘋行瘋語(yǔ)。如此，穩(wěn)境的達(dá)致就無(wú)異于癡人說(shuō)夢(mèng)。