叢書總序 走向課程自覺
這是一個焦慮的時代，每一個人都忙忙碌碌；這是一個無坐標的時代，很多人都不知身處何方；這是一個看不見路的時代，大家都不知該如何去面對新的情境；這是一個感覺模糊的時代，對很多事我們缺乏了應有的自覺和反思。
面對這樣一個時代，我們需要有起碼的文化自覺。在費孝通先生看來，文化自覺是生活在一定文化歷史圈子里的人對其文化有自知之明，并對其發(fā)展歷程和未來有充分的認識。換言之，文化自覺就是文化的自我覺醒、自我反省和自我創(chuàng)建。
要提升學校課程品質，實現(xiàn)立德樹人根本任務，文化自覺是不可或缺的。在我看來，課程領域的文化自覺就是課程自覺，它是人們基于對課程的理性認識，為著課程品質的提升而有清晰的目標意識和科學的路徑觀念，自覺參與課程變革實踐的理性之思與理性之行。
課程自覺是一種有密度的自覺，它不是一個簡單概念，而是一種思想、一種行動、一種文化，包含課程自知、課程自在、課程自為、課程自省以及課程自立等基本構成。推進特色課程建設，我們需要怎樣的課程自覺呢？
1. 清晰的課程自知。課程自知是人們對特定課程情境的自覺理解，對課程理念和愿景的清晰判斷，對課程內容和框架的基本認識，對課程實施路徑和方位的整體把握。認識課程，認識自我，這不是一件容易的事。對一位校長來說，課程自知意味著對學校課程規(guī)劃的整體理解，自覺研判學校文化與課程建構的關系、育人目標與課程架構的關系、資源調配與課程實施的關系；對一位教師來說，課程自知意味著對學科課程群建設的自覺思考，自覺跳出課程即科目課程即教學內容等狹隘的課程觀，建立與立德樹人要求相適應的嶄新課程觀。
2. 透徹的課程自在。薩特說： 存在先于本質。他曾將存在分為自在的存在和自為的存在，自在的存在是物體同其本身等同的存在，自為的存在是同意識一起擴展的存在。課程自覺需要深刻理解課程自在的文化，需要完整把握課程自在的處境，需要清晰認識課程變革的制度環(huán)境和現(xiàn)實可能，進而意識到哪些是可為的，哪些是不可為的；哪些是必須做的，哪些是可選擇的；哪些是自己即可為的，哪些是需要制度支持的。
3. 積極的課程自為。按照薩特的觀點，自為的存在是自我規(guī)定自己存在的。意識是自為的內在結構，自為的存在就是意識面對自我的在場。對課程變革而言，課程主體按照課程發(fā)展規(guī)律，通過自身的自覺行為和實踐實現(xiàn)課程品質的提升，就是課程自為。課程自為意味著我們對課程自在的不滿足，意味著我們開動腦筋思考課程變革的空間，意味著我們通過直面本己的課程實踐培育新的課程文化，意味著我們在積極的卷入中推進課程深度變革。
4. 深刻的課程自省。課程自省即課程反思。杜威（1933）曾將反思解釋為思，我所思（thinking about thinking），他鼓勵專業(yè)人士審思每一個專業(yè)判斷之下的潛在邏輯。課程變革是一種反思性實踐，需要對實踐進行反思，再將反思帶到新的實踐中去。反思性實踐是一種主動且持續(xù)地審視理論、信念和假設的過程，它可以幫助我們在課程實踐中更好地理解自我與他人，選擇合適的方式應對可能的情境。課程反思是凌駕于思維之上的更高層次的反思。當你站在既定的框架里去檢查這些規(guī)則的時候，是無法發(fā)現(xiàn)這些規(guī)則的問題的；如果你可以跳脫出來，不帶評判和預設地去分析這些規(guī)則，其中的不妥之處就會被你看到。課程反思是一種能力，當你掌握了這項能力的時候，你就像覺醒了一樣，一樣的世界，你卻會有不一樣的看法。這就是哈貝馬斯所謂的溝通理性概念，提升課程品質特別需要這樣一種理性： 反省、批判和論證。
5. 持守的課程自立�！抖Y記·儒行》：力行以待取。每一個人只有在自己的行動中，才能發(fā)現(xiàn)自己，才能向世界宣布他具有怎樣的價值。課程自立是一個人認識到課程變革是自己的事，要有自己的立場、自己的創(chuàng)見，自持自守，不為外力所動，不隨波逐流，進而回到粗糙的地面（維特根斯坦語），自覺參與到課程變革中來。課程自立本質上是在課程自知、課程自在、課程自為以及課程自省的作用之下，依靠自己的自覺和力量對課程實踐有所貢獻，并在此過程中逐漸提升自己的課程能力和專業(yè)成熟度，確證自己的課程人地位，成為自己的國王。
當我們有了清晰的課程自知、透徹的課程自在、積極的課程自為、深刻的課程自省以及持守的課程自立的時候，我們便作為有創(chuàng)見的主體主動地介入到課程設計、實施、評價與管理的全過程之中了，學校課程深度變革便自然而然地發(fā)生了。
費孝通先生說：文化自覺是一個艱巨的過程。讓課程意識從睡眠狀態(tài)迷失狀態(tài)到自覺狀態(tài)，也是一個艱難而痛苦的過程�？上驳氖牵�本套叢書的作者秉持課程自覺之精神，聚焦特色課程建設，在課程自知、課程自在、課程自為、課程自省和課程自立方面掘進，迎來了課程變革的新境界！
楊四耕
2020年7月3日于上海市教育科學研究院

前 言
進入21世紀，知識更新速度明顯加快，學科知識更新周期縮短，因此要求學生具備終身學習能力�；�礎教育正由知識本位時代走向關鍵學習素養(yǎng)時代。關鍵學習素養(yǎng)作為當下理論研究和課程改革實踐的熱點，引領著課程教學與評價的觀念及方式發(fā)生轉向。
上海市七寶第二中學的管理者和教師們一直以來腳踏實地、砥礪前行，懷著探索和研究的精神，基于獨特的學校文化，積極開展基于關鍵學習素養(yǎng)的課程教學改革。所謂關鍵學習素養(yǎng)，是指能驅動對知識的認識與運用的學習力與內在品質。在學校教育視角下，就是學生經(jīng)過一系列課程學習之后，所積淀和形成的，有關思維結構、思考方式及思想內涵的變化與提升，它對學習的保持與發(fā)展具有核心價值，能起到支撐基礎、聯(lián)結多元、驅動發(fā)展等作用。它是作為客體側面的教育內容與作為主體側面的學習者關鍵能力的統(tǒng)一體而表現(xiàn)出來的。初中教育階段作為基礎教育的關鍵階段，直接對學生的個性、能力、品格發(fā)展產(chǎn)生影響，因此，學生的關鍵學習素養(yǎng)應由初中的課程教學來落實。學生關鍵學習素養(yǎng)以育人為導向，致力于培養(yǎng)全面發(fā)展的人，對初中的課程教學提出了新的任務與要求，我國學校教育與課程改革面臨機遇與挑戰(zhàn)。學校根據(jù)區(qū)域育人要求和初中生的特點，擬定了關鍵學習素養(yǎng),其中包含五育并舉的具體要求： 有關德的關鍵學習素養(yǎng)為品格與毅力；有關智的關鍵學習素養(yǎng)為運算與邏輯；有關體的關鍵學習素養(yǎng)為態(tài)度與體質；有關美的關鍵學習素養(yǎng)為欣賞與創(chuàng)作；有關勞的關鍵學習素養(yǎng)為服務與技能。
《中共中央國務院關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》（2019年6月23日）中強調提高學校課程建設水平，優(yōu)化學校課程結構，探索跨學科課程，并鼓勵學校圍繞學生發(fā)展開發(fā)個性化課程。自2001年以來，基礎教育課程改革就一直強調對課程結構進行整合，改變過于強調學科本位、科目過多和缺乏整合的現(xiàn)狀，要求初中以綜合課程為主。相對于中學階段的課程設置以學科為中心，初中的學科數(shù)目較少，各科的學習概念較淺顯，學科之間的水平組織較易實現(xiàn)。因此，基于學生關鍵學習素養(yǎng)理念探討初中課程整合的實踐策略，既有利于彰顯課程育人的本質，又能為發(fā)展學生關鍵學習素養(yǎng)提供現(xiàn)實可行的操作程式。
在培養(yǎng)學生關鍵學習素養(yǎng)的背景下進行課程資源的整合，需要先論證清楚這二者之間的關系，以及將二者有機結合起來的內在邏輯。在此基礎上結合實踐案例提出的整合策略才論之有據(jù)，行之有效。首先，通過闡釋學生關鍵學習素養(yǎng)的理念及其對初中課程整合帶來的機遇與挑戰(zhàn)來明確二者之間的關系。其次，分析初中課程整合的特點以及在培養(yǎng)學生關鍵學習素養(yǎng)方面的優(yōu)勢，明確初中課程整合具有培養(yǎng)學生關鍵學習素養(yǎng)的可能性。后，提取實踐案例中的有益經(jīng)驗與做法并進行概括與總結，從整合的內容、形式、條件等維度形成在學生發(fā)展關鍵學習素養(yǎng)背景下初中課程整合的實踐策略。
通過梳理初中課程整合相關研究的文獻資料，發(fā)現(xiàn)當前的初中課程整合主要從教什么角度將課程內容和結構進行整合，對于為什么教培養(yǎng)什么樣的人這些涉及整合目標的問題，并沒有進行深入思考。只有將學生關鍵學習素養(yǎng)的目標和課程整合的內容結合起來分析，才能更全面深刻地理解課程整合的意義與價值。而這正是本研究的分析框架。
這項研究，通過序列化、結構化的課程開設，依托追蹤式、跟進型的分置安排，借助多元化、專項化的內容調適，來設計1 X學科課程群。通過聚焦學生在學習中涉及的真正反映其成長的關鍵學習力與相關內在品質，來規(guī)劃與設計具有對應功能的課程方案。由此，初步形成了在集結與建設1 X學科課程群基礎上的課程圖譜，并力求在課程建設中，從課程類型、課程內容、課程實施、課程評價等方面，加以精準規(guī)劃，以專題與特色的定位，滿足不同類型與特質的學生的學習需求和成長愿望，讓每位學生都能在課程學習中享受到快樂并有所收獲。這一探索既是學校管理者和教師們對于學科整合的創(chuàng)新和思考，又是其對常年用心的教育教學過程中的經(jīng)驗的總結與提煉。整個模式從理念、框架設計，到具體實施的過程、效果評價，完整地展現(xiàn)了發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題、總結優(yōu)化的問題解決過程，符合中小學開展教育科研的實際，也正因為如此，我們較好地處理了實踐與研究的關系，通過研究切實促進學生、老師和學校的發(fā)展。
我們的研究目標有二： 一是以育人為導向，以科目間聯(lián)結為驅動，設計、開發(fā)1 X學科課程群，優(yōu)化課程體系結構，豐富學科課程內容，拓寬學習渠道與知識建構路徑；二是依托1 X學科課程群的教育教學實踐，形成與學科課程融合實施的若干配置范式與序列實踐的經(jīng)驗。引導學生深度學習，培育關鍵學習素養(yǎng)。圍繞這些研究目標，我們主要研究了以下內容：
1. 本校學科課程建設的現(xiàn)狀與關鍵學習素養(yǎng)的調查研究。學校新的課程建設不可能脫離學校原有的課程基礎。為了篩選出學校有發(fā)展?jié)摿τ钟幸欢ɑ�礎的課程，自下而上地調查清楚學校目前開設的課程在實際教學中培養(yǎng)了學生哪些素養(yǎng)，我們將開展問卷調查、座談、訪談，用以了解我校教師和學生對關鍵學習素養(yǎng)的傾向，以及我校學生的興趣愛好、學生對各類課程的參與度和喜好度、相關課程的實施方式、學生選擇課程的方式和學生的課程期望。
2. 1 X學科課程群的設計研究�；�于關鍵學習素養(yǎng)，以學科教研組為單位，以行動研究的方式，研制1 X學科課程方案，不僅要豐富課程的內容，使得課程內容與學生的興趣愛好一致，同時還應該從學生的立場出發(fā)，設計更多以學生參與活動為主的課程實施方式。
3. 1 X學科課程群的統(tǒng)整實施研究。課程統(tǒng)整，指一所學校對現(xiàn)實的、潛在的課程（有待開發(fā)的課程）做有利于學生發(fā)展的統(tǒng)觀、梳理、整理，或增減，或合并，或廢止，或重新解釋其含義。它是一種有限的改革。而課程有其豐富的理論界說及歷史變遷的過程，就本課題而言，則涉及基于學生關鍵學習素養(yǎng)的課程編制（包括課時安排）、課程實施、課程經(jīng)驗和知識屬性等要素。
4. 1 X學科課程群的評價研究。課程評價的功能主要是診斷和促進學生的全面發(fā)展。特色學科評價，目的在于把握課程的規(guī)范性。通過對課程廣泛細致地分析和深入了解，進而從參與者的角度來描述課程的價值和特點，這有利于增強課程規(guī)劃的有效性，使學生從1 X學科課程群中獲得更多親身體驗。1 X學科課程群的評價是一種動態(tài)的、過程中的、自然情境中的評價，伴隨著一些描述性的評價和價值判斷的出現(xiàn)，這種評價本身就會構成學生學習成長過程的記錄。
本研究的具體思路是： （1）聚焦1 X學科課程群構建，遵循國家課程校本實施的原則與取向，結合區(qū)域教育的發(fā)展需求，由此將學校育人的愿景與設想具象化。以學校既有課程序列為原型與基礎，加以系統(tǒng)布局、精準規(guī)劃，制定在新的架構和設置狀態(tài)下的課程序列。依據(jù)學校的教育理念、宗旨與辦學發(fā)展方向，研究制定培養(yǎng)目標、內容等具體規(guī)劃，以及操作落實方略。（2）研究通過聚焦學生在學習中涉及根本的、真正反映成長的關鍵學習力與相關內在品質，來規(guī)劃與設計具有對應功能的課程方案。（3）引入并運用學校通過長期積淀與提煉、反復篩選而發(fā)現(xiàn)的以不同課程間的相應知識的聯(lián)動，促成學生認知與建構能力的發(fā)展；以多元融合的活動，助推學生對科目的興趣與探索能力的提升等關鍵經(jīng)驗。（4）提出本課題的基本研究假設： 以課題群落為架構，形成多元支持、多向策應、多方聚力的融合驅動。在資源融合、途徑開拓與情境范式多樣化的學校課程實踐探索中，發(fā)揮校本運作的既有優(yōu)勢與縱深潛力。
課程整合，以培養(yǎng)學生關鍵學習素養(yǎng)為整合目標，對學科課程內容和結構進行全面深度的整合。整合的實踐策略從內容、形式及實施等方面展開。其中，內容整合主要體現(xiàn)在： 通過開發(fā)重組課程資源，設計主題內容及實施主題教學來豐富課程內容；設置跨學科學習領域，建構課程主題，形成主題單元，從而調整課程結構。而形式整合包括： 選擇兼顧廣度與深度的縱橫二維整合路徑并注意整合的限度問題；以主題式為學校課程整合的模式，將主題作為整合的切入點，充分發(fā)揮綜合實踐活動課程這一整合載體的作用。通過優(yōu)化課堂，增加實踐，教學有了較強的針對性，學生能夠快樂、自由、主動地發(fā)現(xiàn)自我、發(fā)展個性，二中學生健康、陽光、樂學的形象逐漸形成。教師則不斷豐富自己的教學思想和知識結構，走出了原來左手教材、右手教參、學科本位、各自為戰(zhàn)的工作方式，由原來的課程執(zhí)行者變成了課程創(chuàng)作者，提高了專業(yè)成長的自覺性，形成了再實踐、再研究、再學習的氛圍。對學校課程文化而言，整合課程、優(yōu)化課堂推動了學校管理機制、考試評價、教學研究、教師綜合素養(yǎng)、后勤服務、校園文化建設等多方面的配套改革，學校的課程特色初步形成。
整合不是一個結果，而是一個過程。經(jīng)過幾年的嘗試，學校1＋X學科課程群實施取得了初步成效。學�；�于關鍵學習素養(yǎng)形成了在1 X學科課程群集結與建設基礎上的校本課程圖譜，并在實踐中逐步豐富。學生借助相關課程的序列設置，在興趣培養(yǎng)、探究知識、自主學習、交流分享等教學活動中，體會快樂學習，在豐富的經(jīng)歷中成長。他們認為，通過這樣的學習，贏得了自由學習的權力，收獲了學習上的自信，挖掘了自我發(fā)展的潛力。他們看到了自己在學校生活中的價值所在，也獲得了健康成長的正能量。課程的實施得到了學生的廣泛支持。每年的選課活動，學校全體學生都參與，真正做到了我的課程我做主。落實1 X課程群理念，推進1 X課程群的建構，已經(jīng)成為全校師生的共同意愿。
本書中還包含了大量從實踐中總結出的課程設計方案、活動方案、生動的個案和成長案例，相信可以給同行們啟迪。反思所建構的實踐策略與整個研究過程，本研究也存在著一些明顯的不足。對學科課程整合的問題研究有待進一步深入，后續(xù)研究將擴大訪談對象的數(shù)量，更加深入到教學實踐中，透過現(xiàn)象看本質。
上海市七寶第二中學校長
郭紀標
2020年11月2日