序　孔子授業(yè)研究旨趣

孔子授業(yè)研究的理由實在不少。為了弘揚中華民族的文化傳統(tǒng)，為了“古為今用”，為了建構(gòu)所謂“儒家社會主義”，為了跟孔子學當“教育家”，為了講孔子，為了成為孔子研究的專家，為了寫博士論文，以及為了拿孔子說事——說這說那。諸如此類理由，能否成立，主要取決于所做的研究，至少是打算要做的研究，其對象是一個同真實情況較為接近的孔子。問題在于誰都知道，時隔兩千多年，要想恢復(fù)孔子授業(yè)的原貌，是不可能做到的事情；然而，以《論語》之類較為原始的資料為依據(jù)，參照理論研究的規(guī)范，尊重授業(yè)的常識，或多或少剔除后人加于孔子授業(yè)越來越厚的涂抹，拆掉某些在孔子授業(yè)上的包裝，不能說是做不到的事情。誠然，即使剔除了涂抹，拆去了包裝后顯露出來的，仍然未必是事情本來的面目。因為這種事情本身早已褪色，又為厚重的歷史煙塵所埋沒。那么，為什么又去做這種似乎無效的研究呢？

其實，發(fā)生在兩千多年以前的那些事情，如孔子授業(yè)本身，畢竟較為樸素、單純、簡便，也談不上有序。正如程頤所說，“孔子教人常俯就”（程頤： 《入關(guān)語錄》）。這不見得有什么可看之處；然而，正由于它較為樸素、單純、簡便，不成系統(tǒng)，它或許更加接近授業(yè)原本的性質(zhì)，即教弟子學，為行而學，因?qū)W而教，旨在
使人為善，說其“教學做合一”也不為過。何況爾后越來越高級、越來越復(fù)雜的教育體系、授業(yè)制度，正是從這種單純的授業(yè)格局中轉(zhuǎn)化而來。它作為中國授業(yè)文化的源頭，便可資同中國后來的教育比較，亦可從授業(yè)文化源頭上同西方授業(yè)文化源頭比較。所以，如今試圖了解孔子授業(yè)的真相，其實也還是拿它說事，說教育歷史的辯證法，說史德，說研究歷史的態(tài)度與方法。

本人原非以教育歷史研究為專業(yè)，只是一向以歷史的邏輯的分析為教育基礎(chǔ)理論研究的價值取向，這才有興趣參與孔子授業(yè)研究。

那么，有什么依據(jù)相信在一定程度上了解孔子授業(yè)的可能性呢？

1. 《論語》作為授業(yè)當事人與見證人的孔子弟子及再傳弟子的記載，雖不可盡信，但總比真假難辨的第二手材料較為可信。其中既有不少授業(yè)細節(jié)的記載，還有一些概括性的表述。如“子以四教”“子溫而厲，威而不猛，恭而安”。

2. 孟子與荀子雖比孔子晚很多年，《孟子》《荀子》中同授業(yè)相關(guān)的記載，雖有別于孔子授業(yè)，但相對于“學”（名詞，即授業(yè)實體）出現(xiàn)以后的情況，又與孔子授業(yè)處于同一背景之下，可增進對先秦“非制度化教育”的理解。

3. 雖不可能了解《論語》記載以外孔子授業(yè)的細節(jié)，卻可以從中國古今授業(yè)文化、中外授業(yè)文化的比較中，確定孔子授業(yè)的方位與大格局。例如，它是有別于以學生集體為對象的個別授業(yè)，有別于以學籍制度、課程制度、學年學期制度為背景的授業(yè)，有別于以教科書為本位的授業(yè)，有別于蘇格拉底“產(chǎn)婆術(shù)”的對話方式，也有別于一般學有常師的授業(yè)。

話雖如此，要把這種可能性轉(zhuǎn)化為研究成果，還取決于把有關(guān)這種研究的觀點轉(zhuǎn)化為研究的方法。這就生發(fā)出孔子授業(yè)研究的價值取向問題。

本人的價值選擇為：

1. 以孔子授業(yè)行為為主題，而不是以所謂“孔子教育思想”為研究對象，以避免從孔子的一般價值觀念中推導或演繹孔子的授業(yè)，避免把孔子的一言一行不加分析地當作其授業(yè)活動本身或授業(yè)的“原理”“原則”。

2. 關(guān)于《論語》素材的運用：

（1） 尊重夫子自道和其弟子、再傳弟子有關(guān)孔子授業(yè)的概括性的表述。

（2） 盡可能把相關(guān)材料全面展開，互相參證，互相補充。

（3） 凡是可以得出數(shù)據(jù)的材料，以數(shù)據(jù)說明問題。

（4） 除了充分運用其中的相關(guān)材料以外，還關(guān)注其中未給后人某種論斷提供佐證的情況（批判性反證）。

3. 尊重歷史事實的前提，更在于把澄清事實本身，作為“古為今用”最為可靠的價值選擇。既不“畏圣人之言”，更不存“侮圣人之言”的動機。重在求索，而不以得出“完善的研究成果”，或為孔子建構(gòu)什么體系為價值追求，以免弄巧成拙。

關(guān)于孔子授業(yè)，本人陸續(xù)發(fā)表了二十余篇文章，作為這種研究取向的驗證和進一步研究教育基礎(chǔ)理論的一種準備。

陳桂生

2011年10月1日