序

智慧與力量增值的集結號

當我讀畢《集智研修 改變課堂》這本書稿的時候，腦海里浮現出兩件往事。一是與松江區(qū)泗涇小學課題研究的合作，二是與松江區(qū)實驗小學領銜的五校發(fā)展共同體的交往。前者是校本研修，后者是校際聯合研修，二者均為集合教師智慧，產生課堂改變的力量，給我很多啟發(fā)。今天我又看到了在百年老校泗涇小學領銜的五所學校的研修聯合體經過幾年的努力，不但提高了教師的專業(yè)能力，而且積累了團隊建設的經驗，集中反映到課堂教學質量與效益的遞進，學生素質的全面提升，學校教育特色的彰顯。特別是在一校研修的基礎上，聯合研修所產生的增值效應。

這些成效對我這樣的準專業(yè)人員提供了學習機會，并促使我進行比較研究，對集智研修的本質有所感悟，我認為校本研修是基礎，校際聯合研修是拓展，其本質體現在以下幾點。

一是增值。我國古代有三人行，必有我?guī)煛⒅钦咔�慮，必有一失；愚者千慮，必有一得、三個臭皮匠，賽過諸葛亮等說法。古希臘早有整體大于部分之和的哲言。想我在泗涇小學與教師們一起研究課堂觀察課題時，發(fā)現了許多個人和集體的智慧，他們在主題性課堂觀察案例研究的基礎上形成了專著，后在泗涇小學發(fā)展共同體中發(fā)揮了推廣增值的作用，被其他幾所學校學習運用，并有所創(chuàng)新。

二是分享。過去，一所學校有了科研成果，獲了獎便結束。除極少高獎成果得以推廣外，大多數束之高閣。殊不知即使低獎或不得獎的成果，難道就沒有一點值

得推廣的經驗？改變這種狀況，如今的多校聯合研修，就以制度化的方式產生推廣與分享的功能，使更多的教師從中受益。其實，這也是教育科研的初衷。

三是互補。一所學校搞課題研究，由于受人力與精力所限，不可能投入很多，但需要解決的問題不止一個，這樣多校圍繞一個上位性課題，根據多校優(yōu)勢展開多角度、多層次的子課題研究就可彌補上述困境。在吸收他校研究成果的同時，結合本校的具體情況，進一步拓展和細化，為本校所用，豈非省時省力，產生了高效的互補功能。

四是提升。在增值、分享、互補的綜合作用下，勢必全方位提升。不僅表現在科研意識和能力、課堂教學行為與質效、學校教育教學特色上，更為具體的是，教師發(fā)、分析、解決問題，乃至創(chuàng)新意識和創(chuàng)造能力上產生飛躍的力量，從科研門前的徘徊到科研入門的追求、課堂改變到教學質量的穩(wěn)步提高，乃至大面積豐收。

從上述的本質觀出發(fā)，反思目前在教師專業(yè)發(fā)展方面的某些口號式宣傳，分析本書的顯著特點如下。

其一，突出了研究問題的針對性，聚焦形成完整的研修網絡。各校在梳理教學現狀的基礎上，用一分為二的方法歸納了諸多問題的實質共性，在總課題引領下，建立多校子課題。在發(fā)動各校教師研究的同時，定期或不定期地組織共同體的集體研討，制定出教師行為和改變課堂的策略和措施，貫徹到各校的課堂，運用行動研究法的計劃實施反饋調整改進的螺旋式上升機制，不斷從學生實際出發(fā)，遵循教學規(guī)律，改變教學行為。具體到學校課堂，開展一課多研、同質異構、異質同構的教研與科研密切結合，同聲相應，同氣相求，形成共同呼吸的真實、貫通、有效的研究網絡，產生發(fā)展共同體的整體效益。一改傳統(tǒng)習慣上的區(qū)里教研員、科研員各自開會，布置要求，分別實施，互不通氣，鮮有反饋，造成少數先進，大多原樣，個別落后的常態(tài)。在本書中我卻感受到因很強的研究問題的針對性而導致的研究網絡息息相關的生態(tài)氛圍。

其二，體現了以學論教的辯證法。各校的子課題研究和共同體的總課題研討中都以大量的精力進行學情（包括學生的學習態(tài)度、學習方法、學習習慣、學習需求、學習心理等）的調查分析，然后再依據教學原理、教學策略、教材要求，綜合優(yōu)化教學設計和各環(huán)節(jié)的教法、學法，既遵循學生發(fā)展規(guī)律又遵循教書育人規(guī)律（習近平語）。由此反觀當前提出所謂以學定教的口號，有從過去的以教定教走向反面的極端之虞，這會造成誤導。以前一切聽從教師固然不對，現在一切聽從學生也不對，真理往往在兩個極端之中（康德語）。學情是教學的重要依

據，但學生畢竟是不成熟的個體。因不知而學，教師是相對成熟的專業(yè)人員，先學后教，社會經驗和學習經驗比較豐富，再說教育教學本身也有規(guī)律，怎可不予重視？以學定教論者實際上否認了學校備課組、教研組、科研組存在的必要性，因為這些組織乃有論的重要職責。如果從專業(yè)角度論，教師工作與醫(yī)師工作的重大區(qū)別之一，就是對理論的依賴性。教師因此不強而受到專業(yè)性的責難，醫(yī)師的實踐則必須嚴格根據理論要求，否則一定會出錯造成醫(yī)療事故，并追求醫(yī)師的個人責任。反觀對教師工作的評價，其麻糊性、不確定性較大，這使教師的專業(yè)性要達到社會與學術的認可還須作出很大的努力。教與學、教師與學生的辯證關系必須正確處理不可偏頗。

其三，凸顯了教師的實踐反思、同伴互助、專業(yè)引領的現實意義。教師的成長首先基于個人的實踐反思，沒有反思的教師不可能成為優(yōu)秀教師（葉瀾語）。如果一位教師三十年教學是一年教學的三十次反復還有什么教師的意義和樂趣？反思的根據是什么？是政策、理論、問題，現在即使有反思的教師，大多是問題，很少去研究教育政策和理論，而且只憑自己的經驗去反思問題，其感悟少有深刻的本質。其次是同伴互助。在個人實踐反思基礎上，聽取同事們的意見和建議也很重要。俗語說當局者迷，旁觀者清嘛！但有人說同事之間只能是蘿卜炒蘿卜等于蘿卜，非也。請問一位新手廚師把蘿卜炒肉片燒得不入味道，難以下咽，而另一位高廚把蘿卜炒蘿卜燒得濃油赤醬，味道可口，你選擇哪一款？如果輕視蘿卜炒蘿卜豈不是與提倡的同伴互助自相矛盾嗎？再從客觀論，同事之間肯定存在差異，差異是一種資源，應該尊重差異，互補差異、發(fā)展差異、優(yōu)化差異，成為某種特色，應該得到鼓勵和發(fā)揚。本書中各校子課題成果為其他學校分享并發(fā)展，豐滿了總課題成果，不是一件大好事嗎？第三，在專業(yè)引領方向，各校都曾聘請某些專業(yè)人士進行指導，這是理論與實踐密切結合的有效之舉。問題在于，我們將此稱為專家引領，殊不知這些專家脫離教學實踐多年，在理論的可行性上可能還比不上有經驗教師的操作性強，這些教師也可引領專家，從教師和專家同屬教育專業(yè)而言，將專家引領改為專業(yè)引領比較科學且符合科研實際。本書的各篇章明顯感受到理論與實踐相結合、專家與教師相互引領的和諧氣息。

以上特點是在學習型組織學校發(fā)展共同體中逐漸形成的。根據美國著名管理學家、麻省理工大學教授彼得·圣潔提出的學習型組織的五項修煉來檢視，泗涇小學發(fā)展共同體的團隊建設也是基本符合且有所發(fā)展的。

共同體建立的總課題代表了團隊的共同預景：以集智研修促進課堂教學

轉型；團隊成員的自我超越：五校通過各自的子課題研究，在工作經驗的基礎上超越經驗揭示規(guī)律；團隊的系統(tǒng)思考：根據五校子課題。共同商量研究思路，對各校進行高位引領，并適時協(xié)調；團隊形成團體學習精神：經常請有關專業(yè)人士進行專題講座、課堂教學輔導、課題研究指導、研究成果展示、專題研討等教科研活動，在理論與實踐的結合點上提高各校乃至教師的研究水平；團體改善心智模式：在實踐反思、同伴互助，專業(yè)引領、集體研討的過程中，各�；蚪處煓z視過去經驗的合理性，不斷改善思維品質，形成新的心智模式，在新課程教改實踐中，基于有效經驗，創(chuàng)造新穎模式，提高教學質量，促進學生成長和自身的專業(yè)發(fā)展。更值得一提的是彼得·圣潔的學習型組織專指某一企業(yè)（或單位）而言的學習型組織，而泗涇小學發(fā)展共同體是多校聯合體，故在上述五項修煉之外，還體現出增值、分享、互補、提升兼而有之、或多或少的價值，使學習型組織的本質更突出，內涵更豐富了。但客觀而言，本共同體除各校研究的成果外，在其它學校產生的增值、互補、提升的效果及成果略顯不足，如能增加一些，則本書的內容就更加充實而富有立體感，更能體現校本研修是基礎，校際聯研是拓展的價值了。應該看到，五校已不是一個簡單的、算數意義上的集合體，而是一艘整體的、幾何層級的集結號了。

共同體的集智研修總是有時限的，而研究具有無限的可能性。愿泗涇小學發(fā)展共同體：今后仍有形無形的經常性聯系，深入研修，不斷前進；愿五校的教師們繼續(xù)譜寫精彩的教育詩篇，追求人生的夢之遠方。

上海市特級教師

郭德峰

2017年中秋節(jié)