叢書(shū)總序 
實(shí)踐，課程最美的語(yǔ)言 
西方課程研究已有百余年歷史，對(duì)課程實(shí)踐影響比較大的當(dāng)屬課程開(kāi)發(fā)模式研究。西方課程開(kāi)發(fā)模式主要有以下幾種： 一是目標(biāo)模式，它以明確的目標(biāo)為中心開(kāi)展課程研制，其代表人物有博比特、泰勒和布盧姆；二是過(guò)程模式，它旨在通過(guò)詳細(xì)說(shuō)明內(nèi)容和選擇內(nèi)容，遵循程序原理來(lái)進(jìn)行課程研制，代表人物是斯滕豪斯；三是情境模式，它強(qiáng)調(diào)社會(huì)文化情境的分析，反對(duì)脫離社會(huì)現(xiàn)實(shí)及學(xué)校具體情境的課程方案研制，勞頓和斯基爾貝克是其主要代表人物；四是實(shí)踐模式，以施瓦布為代表，他認(rèn)為，通過(guò)課程審議洞察具體的實(shí)踐情境，提出可供選擇的方案是課程開(kāi)發(fā)的重要任務(wù)。 
自20世紀(jì)90年代以來(lái),課程研究者逐漸不再局限于依據(jù)某種單一的課程理論來(lái)進(jìn)行課程設(shè)計(jì),而是根據(jù)培養(yǎng)目標(biāo)、學(xué)習(xí)者的特點(diǎn)等對(duì)多種課程設(shè)計(jì)理論進(jìn)行整合,以實(shí)現(xiàn)課程開(kāi)發(fā)目標(biāo)。如我國(guó)課程學(xué)者在批判繼承東西方課程理論合理內(nèi)核的基礎(chǔ)上提出了“人化—整合”課程研制方法論，指出了該方法論的教育學(xué)標(biāo)準(zhǔn)、范式坐標(biāo)、本質(zhì)特征及框架設(shè)想。（參見(jiàn)郝德永在2000年于教育科學(xué)出版社出版的《課程研制方法論》。） 
創(chuàng)新是理論研究的生命。被譽(yù)為“現(xiàn)代課程理論之父”的泰勒在他的專(zhuān)著《課程與教學(xué)的基本原理》中提出，課程研究必須關(guān)注“四個(gè)基本問(wèn)題”： 學(xué)校應(yīng)該達(dá)到哪些目標(biāo)？提供哪些教育經(jīng)驗(yàn)才能實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)？怎樣才能有效地組織這些教育經(jīng)驗(yàn)？我們?cè)鯓哟_定這些目標(biāo)正在得到實(shí)現(xiàn)？這四個(gè)基本問(wèn)題構(gòu)成了課程與教學(xué)的基本原理，為課程開(kāi)發(fā)提供了堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)和可靠的實(shí)踐范式。我們提出的“首要課程原理”，是置身中國(guó)課程改革實(shí)踐，吸納西方課程研究成果，采取整合融貫的思維方式，在充滿張力的文化場(chǎng)域中進(jìn)行綜合創(chuàng)造的結(jié)果。它創(chuàng)造性地將泰勒的“四個(gè)基本問(wèn)題”發(fā)展為學(xué)校課程實(shí)踐的“五個(gè)基本原理”： 聚焦學(xué)習(xí)原理、情境慎思原理、文化融入原理、目標(biāo)導(dǎo)引原理和扎根過(guò)程原理。其研究旨趣不是宏大莊嚴(yán)的理論，而在于回應(yīng)課程變革的現(xiàn)實(shí)需求，更好地提升學(xué)校課程品質(zhì)。 
1. 聚焦學(xué)習(xí)原理： 兒童成長(zhǎng)是課程的焦點(diǎn) 
杜威說(shuō)：“兒童和課程僅僅是構(gòu)成一個(gè)單一的過(guò)程的兩極�！彼�以全新的視角揭示了一個(gè)觀點(diǎn)，即課程內(nèi)容的邏輯順序與兒童生長(zhǎng)的心理順序在本質(zhì)上是一致的，它們都是兒童主動(dòng)活動(dòng)的結(jié)果。為此，他提出要研究?jī)和�不同發(fā)展階段的需要與可能性，給兒童提供有助于其“生長(zhǎng)”的課程。他說(shuō)：“兒童的世界是一個(gè)具有他們個(gè)人興趣的人的世界，而不是一個(gè)事實(shí)和規(guī)律的世界。兒童世界的主要特征，不是什么與外界事物相符合這個(gè)意義上的真理，而是感情和同情。”（杜威語(yǔ)）兒童需求是課程的核心，孩子們需要什么、喜歡什么，就給他配什么樣的課程。杜威說(shuō)：“興趣的價(jià)值在于它們所提供的那種力量，而不是它們所表現(xiàn)的那種成就�！边@充分體現(xiàn)了兒童的“興趣”和“感情”，融通了“科學(xué)世界”與“生活世界”的訴求，它讓每一個(gè)孩子樂(lè)在其中，有所感、有所思、有所悟、有所得。聚焦學(xué)習(xí)，回歸生長(zhǎng)，讓兒童處于課程中央，這是學(xué)校課程深度變革的追求。 
2. 情境慎思原理： 清晰學(xué)校課程變革的起點(diǎn) 
課程生成于特定的時(shí)代背景與文化架構(gòu)之中，是文化選擇的結(jié)果，我們不能脫離社會(huì)現(xiàn)實(shí)及學(xué)校具體情境在“真空”中開(kāi)發(fā)課程。只有在“情境慎思”的基礎(chǔ)上，我們才能準(zhǔn)確把握學(xué)校課程變革的宏觀背景，深刻理解課程變革的文化架構(gòu)，進(jìn)而準(zhǔn)確地揭示課程的本質(zhì)，制定出立足在地文化資源、基于學(xué)校發(fā)展實(shí)際的課程方案。英國(guó)課程學(xué)者勞頓指出： 課程開(kāi)發(fā)必須關(guān)注宏觀文化背景，研制課程要先進(jìn)行“文化分析”。除了關(guān)注宏觀文化背景，還要對(duì)學(xué)校微觀情境進(jìn)行分析，將關(guān)注的焦點(diǎn)放在具體學(xué)校和教師身上。這是英國(guó)課程學(xué)者斯基爾貝克課程開(kāi)發(fā)“情境模式”之核心觀點(diǎn)。 
3. 文化融入原理： 讓思想的光輝映照學(xué)校課程 
在不少人的眼里，課程就是分門(mén)別類(lèi)的“學(xué)習(xí)材料”。當(dāng)我們走出這種視野，把課程理解為每一個(gè)人活生生體驗(yàn)到的存在的時(shí)候，課程就具有了全新的含義，它不再只是一堆材料，而是一種“復(fù)雜的會(huì)話”，一種可以進(jìn)行多元解讀的“文本”。通過(guò)“解讀”我們可以獲得多元話語(yǔ)，通過(guò)“會(huì)話”我們可以得到關(guān)于課程的獨(dú)特理解。派納說(shuō)： “課程是一個(gè)高度符號(hào)性的概念，它是一代人努力界定自我與世界的場(chǎng)所�！彼�允許人們從不同的視域來(lái)理解課程，通過(guò)個(gè)性化的“復(fù)雜會(huì)話”，課程那被久久遺忘的意義得以澄明：“學(xué)校課程的宗旨在于促使我們關(guān)切自己與他人，幫助我們?cè)诠�共領(lǐng)域成為致力于建設(shè)民主社會(huì)的公民，在私人領(lǐng)域成為對(duì)他人負(fù)責(zé)的個(gè)體，運(yùn)用智力、敏感和勇氣思考與行動(dòng)�！痹谶@里，“課程不再是一個(gè)事物，也不僅是一個(gè)過(guò)程。它成為一個(gè)動(dòng)詞，一種行動(dòng)，一種社會(huì)實(shí)踐，一種私人的意義，一種公共的希望”。 
4. 目標(biāo)導(dǎo)引原理： 讓學(xué)校課程變革富有理性精神 
如前所述，泰勒提出了課程開(kāi)發(fā)的基本問(wèn)題即著名的“泰勒原理”。由此，他建立了課程研制活動(dòng)的四個(gè)基本環(huán)節(jié)： 確定基本目標(biāo)，選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)結(jié)果。我們認(rèn)為，學(xué)校課程變革不是漫無(wú)目的的“撒野”，而是基于目標(biāo)的牽引，匹配課程、實(shí)施課程、評(píng)價(jià)結(jié)果的過(guò)程，是讓理性精神照耀學(xué)校課程變革的過(guò)程。 
5. 扎根過(guò)程原理： 激活學(xué)校課程變革圖景 
英國(guó)課程學(xué)者斯滕豪斯在1975年出版的《課程研究與研制導(dǎo)論》中，首倡課程開(kāi)發(fā)的過(guò)程模式。過(guò)程模式重視基于“教育宗旨”的課程活動(dòng)過(guò)程，強(qiáng)調(diào)通過(guò)對(duì)知識(shí)形式和活動(dòng)價(jià)值的分析來(lái)確定內(nèi)容，主張通過(guò)加強(qiáng)教師的發(fā)展來(lái)激活學(xué)校課程，要求教師在課程開(kāi)發(fā)過(guò)程中，通過(guò)反思澄清隱含在課程實(shí)踐過(guò)程中的價(jià)值要素，提升課程實(shí)踐過(guò)程的價(jià)值理解力和判斷力。美國(guó)課程學(xué)者施瓦布認(rèn)為： 課程是一個(gè)相互作用的“生態(tài)系統(tǒng)”，它是建立在對(duì)課程意義的“一致性解釋”基礎(chǔ)上，通過(guò)這個(gè)“生態(tài)系統(tǒng)”要素間的相互理解、相互作用，實(shí)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)需求的滿足和德性的生長(zhǎng)。因此，課程變革必須激活包括教師和學(xué)生在內(nèi)的課程實(shí)踐過(guò)程，回歸課程的實(shí)踐旨趣。 
我們認(rèn)為，“首要課程原理”是對(duì)課程現(xiàn)象、課程關(guān)系及其矛盾運(yùn)動(dòng)的理性認(rèn)識(shí)，是建立在客觀的課程事實(shí)、課程現(xiàn)象基礎(chǔ)上的，通過(guò)歸納、演繹等科學(xué)方法，由概念、判斷和推理構(gòu)成的觀念體系。它不是零碎的觀點(diǎn)，有著自己獨(dú)特的形式結(jié)構(gòu)，是由不同要素構(gòu)成的復(fù)雜理念系統(tǒng)�！笆滓�課程原理”也是動(dòng)態(tài)生成的觀念系統(tǒng)，不是金科玉律式的教條，不是封閉的符號(hào)化知識(shí)體系，而是有待改進(jìn)與完善的學(xué)校課程變革建議�！笆滓�課程原理”具有實(shí)踐浸潤(rùn)性，不是理論循環(huán)自證的形上之思，它是為了課程實(shí)踐，通過(guò)課程實(shí)踐，在課程實(shí)踐中，浸潤(rùn)在實(shí)踐與實(shí)驗(yàn)中不斷生長(zhǎng)的課程理論。 
實(shí)踐，課程最美的語(yǔ)言。經(jīng)過(guò)十多年的實(shí)驗(yàn)與研究，我們深深感受到，學(xué)校課程實(shí)踐的復(fù)雜性需要整合性的課程理論架構(gòu)作指導(dǎo)。“首要課程原理”是在潛心梳理現(xiàn)有課程理論成果過(guò)程中，發(fā)現(xiàn)其固執(zhí)一端的弊端而獲得方法論啟迪的，它是以綜合創(chuàng)造思維對(duì)各流派課程理論進(jìn)行概括、提煉與建構(gòu)的結(jié)果。它是課程研制要素在時(shí)間和空間上相對(duì)穩(wěn)定的聯(lián)系方式的理性表達(dá)，既是從過(guò)去狀況到現(xiàn)實(shí)經(jīng)驗(yàn)的情境分析，也是對(duì)課程理想狀態(tài)的整體設(shè)計(jì)�？梢哉f(shuō)，“首要課程原理”是課程理論的精華與課程實(shí)踐的智慧，具有觀點(diǎn)深刻性、架構(gòu)系統(tǒng)性及實(shí)踐指向性等特點(diǎn)。 
“品質(zhì)課程實(shí)驗(yàn)研究叢書(shū)”是我們運(yùn)用“首要課程原理”開(kāi)展課程行動(dòng)研究，促進(jìn)一批學(xué)校推進(jìn)課程深度變革的成果。我們期望通過(guò)試驗(yàn)與實(shí)證、歸納與演繹，逐步完善“首要課程原理”系列命題，建立理論性與實(shí)踐性并存、可重復(fù)、可操作的課程知識(shí)體系，真正提升學(xué)校課程實(shí)踐品質(zhì)。 
課程是理論的實(shí)踐表達(dá)，理論是實(shí)踐的理性觀念，讓課程理論與實(shí)踐良性互促是課程研究的神圣使命。富有原創(chuàng)性的課程理論，不僅啟發(fā)無(wú)盡的思考，也啟示實(shí)踐的路向，激發(fā)課程變革的熱情。一種好的理論，應(yīng)當(dāng)頂天立地，上通邏輯，下連實(shí)踐，體現(xiàn)思辨的旨趣，充滿生命活力。 
楊四耕 
2019年5月1日于上海市教育科學(xué)研究院