教師要充分發(fā)揮溝通的作用
　　【案例6】學(xué)生跳樓只因教師一句批評嗎？
　　有一位初二學(xué)生，因?yàn)榉稿e(cuò)誤受到班主任教師的批評，于是這個(gè)學(xué)生跳樓自殺了，教師自己都想不清楚為什么會這樣，自己僅僅批評這個(gè)學(xué)生一句話：“你怎么沒有父母教養(yǎng)！”然而學(xué)生聽了這句話之后，就從教學(xué)樓的三樓跳了下去，自殺了。
　　這位教師剛大學(xué)畢業(yè)不久，來到學(xué)校當(dāng)教師僅一年，也當(dāng)了一年班主任，就遇到如此令人難以置信的事情，讓他不知所措，他也想不明白為什么會這樣。他表示自己除了批評了那句“很普通”的話之外，沒有多批評這個(gè)學(xué)生一句話，而且批評學(xué)生的態(tài)度并不嚴(yán)厲。在場的其他學(xué)生也能證實(shí)教師的說法。那么，這個(gè)學(xué)生為什么選擇如此過激的行為呢？
　　原因其實(shí)并不復(fù)雜，就是這個(gè)學(xué)生的確不同于其他學(xué)生，他從小就沒有父母親，又有著較為坎坷的童年成長經(jīng)歷。班主任教師的這句看似并不嚴(yán)厲的話語卻對這個(gè)學(xué)生心理產(chǎn)生了巨大的沖擊，引發(fā)任何人都不愿意看到的悲劇。換句話說，班主任教師也許對其他學(xué)生說這句話，都可能不會引起這種嚴(yán)重后果，但是唯獨(dú)不能用這句話批評這個(gè)學(xué)生。
　　那么，學(xué)生跳樓的悲劇是教師導(dǎo)致的嗎？教師對此是否負(fù)有責(zé)任？如果有責(zé)任，那么教師應(yīng)負(fù)什么樣的責(zé)任呢？
　　我們經(jīng)常把學(xué)生的問題，尤其是心理問題，比作一個(gè)“炸彈”，那么這個(gè)“炸彈”制造者是誰呢？是學(xué)生自己嗎？肯定不是。那么教師是制造者嗎？我想未必如此。事實(shí)上，學(xué)生成長的家庭和社會其他因素對制造這個(gè)“炸彈”往往起著關(guān)鍵的作用。特別地，許多學(xué)生的心理問題與其家庭教養(yǎng)方式及早期成長經(jīng)歷有著密切的關(guān)系。正如案例6，不能不說這個(gè)學(xué)生的心理問題很可能與他早年的生活背景有著密切的關(guān)系。
　　當(dāng)然，這并不是說教師與學(xué)生心理問題沒有任何關(guān)系，案例6中的學(xué)生畢竟是在教師批評之后自殺的，那么教師充當(dāng)了什么角色呢？在許多情況下，尤其是在處理學(xué)生的心理問題時(shí)，教師雖然不是學(xué)生心理問題這個(gè)“炸彈”的制造者，但是許多教師往往充當(dāng)了“點(diǎn)火人”的角色，點(diǎn)燃了學(xué)生的“炸彈”，結(jié)果學(xué)生往往被“炸”傷了，教師也往往被“炸”得灰頭土臉，學(xué)生與教師都可能成為受傷害的對象。因此，當(dāng)教師面對學(xué)生問題時(shí)，教師不應(yīng)為學(xué)生的早期不良家庭教養(yǎng)方式或特殊經(jīng)歷給學(xué)生發(fā)展帶來的不良后果而“埋單”。我們提倡教師要做學(xué)生問題的“滅火人”，而不要作學(xué)生問題的“點(diǎn)火人”。
　　學(xué)生的問題“炸彈”既然不是教師制造的，那么教師就不必為“炸彈”制造負(fù)責(zé)。教師只要不引爆學(xué)生的問題“炸彈”，學(xué)生和教師就都不會受傷害。如果教師重在疏導(dǎo)和正面教育，重在理性和心態(tài)平和，對學(xué)生加以積極引導(dǎo)，那么教師一定能取得良好的教育效果。如果教師能適時(shí)、適度地與學(xué)生心理溝通，拆除了學(xué)生的問題“炸彈”，那么教師就出色地完成了一次對學(xué)生的心理咨詢與輔導(dǎo)工作。
　　案例6中的那位教師應(yīng)為事件的后果負(fù)有缺乏溝通的責(zé)任。這位教師應(yīng)思考的問題在于他已經(jīng)當(dāng)了一年班主任，卻不了解班級中的這位學(xué)生是個(gè)孤兒，從小就沒有父母親，不了解這位學(xué)生的心理狀態(tài)存在潛在的危機(jī)。如果在事發(fā)之前，教師與學(xué)生之間進(jìn)行有效的溝通，教師對學(xué)生的情況有所了解，那么教師處理學(xué)生問題時(shí)就很可能不會用“你怎么沒有父母教養(yǎng)”來批評學(xué)生，學(xué)生的自殺是有可能避免的。
　　因此，教師批評教育學(xué)生，一定要了解自己所教的學(xué)生。教師即使要懲罰學(xué)生，也一定要了解學(xué)生的特點(diǎn)。如果教師在對學(xué)生的身心狀態(tài)和個(gè)性特點(diǎn)缺乏了解的情況下懲罰學(xué)生，即使教師出于再大的“愛心”，其教育方式也可能會冒很大的風(fēng)險(xiǎn)，可能導(dǎo)致不良的教育后果。比如，有的學(xué)生自尊心很強(qiáng)，教師較輕的批評懲戒就可以使其改正錯(cuò)誤行為，如果教師不了解學(xué)生的這一特點(diǎn)，對學(xué)生施以較重的批評懲戒，結(jié)果就有可能適得其反，引發(fā)學(xué)生過激的行為，損害學(xué)生的良好發(fā)展。
　　簡單地講，教師與學(xué)生充分地溝通，有助于教師站在學(xué)生的視角來看待學(xué)生，理解學(xué)生，或者說是換位思考。正如人本主義心理學(xué)家卡爾·羅杰斯所指出的那樣：“理解是指體驗(yàn)別人內(nèi)心世界的能力，理解他人的內(nèi)心世界尤如自己的內(nèi)心世界一般”。做到這一點(diǎn)并不是一件容易的事情，對教師而言，要積極通過與學(xué)生的心理溝通，充分地了解學(xué)生的發(fā)展特點(diǎn)，嘗試換位思考，體驗(yàn)學(xué)生的體驗(yàn)，感受學(xué)生的感受。只有這樣，教師才能深入準(zhǔn)確地理解學(xué)生，理解學(xué)生才能更好改變學(xué)生，促進(jìn)學(xué)生發(fā)展。尤其當(dāng)教師面對學(xué)生的問題，要充分理解學(xué)生，感受到教師的理解，學(xué)生才能從內(nèi)心里接受教師的教育和引導(dǎo)。
　　為學(xué)生著想，不要為學(xué)生著急
　　在教育教學(xué)及學(xué)生管理過程中，教師有必要形成這樣的思維習(xí)慣或方式：“為學(xué)生著想，不為學(xué)生著急”，“為學(xué)生著想”是教師教育理性的表現(xiàn)，它有助于教師積極尋找解決問題的方法，而“為學(xué)生著急”則是教師非理性的表現(xiàn)，它使得教師著眼于情緒發(fā)泄，而忽視了解決問題。
　　如果教師在其認(rèn)知結(jié)構(gòu)中對學(xué)生持有消極的認(rèn)知與評價(jià)，就可能導(dǎo)致“著急”的消極情緒，以批評指責(zé)等方式對待學(xué)生，反之，如果教師積極地看待學(xué)生，就可能使教師更多為學(xué)生“著想”，教師就可能以積極的心情與學(xué)生溝通。比如，有位教師在其觀念體系中不接納學(xué)生的錯(cuò)誤，那么他就可能導(dǎo)致對學(xué)生發(fā)火，因此這位教師的頭腦深處可能有這樣一些消極認(rèn)識：“學(xué)生不應(yīng)該出錯(cuò)誤”、“學(xué)生做錯(cuò)事是不可接受的”、“學(xué)生應(yīng)該對教師服從和恭敬”、“教師是學(xué)生的絕對權(quán)威”，等等。
　　如果教師對學(xué)生形成一些積極的認(rèn)識與評價(jià)，比如，“學(xué)生是發(fā)展的人，學(xué)生總是不成熟的”、“學(xué)生出現(xiàn)錯(cuò)誤是可以理解的”、“學(xué)生是具有智慧和內(nèi)在動力的人”、“學(xué)生有能力改善自身出現(xiàn)的錯(cuò)誤”、“學(xué)生出現(xiàn)的錯(cuò)誤是由過去的各種原因形成的”，等等，那么教師在與學(xué)生溝通時(shí)就往往會形成積極的情緒狀態(tài)。
　　本章之初的案例21中，那位班主任教師在面對學(xué)生的錯(cuò)誤或問題時(shí)表現(xiàn)得有些“著急”，因此引起他過多的抱怨和發(fā)牢騷，從而導(dǎo)致師生溝通的低效。因此，教師要避免為學(xué)生發(fā)展而著急，而要多為學(xué)生發(fā)展而著想，以積極情緒面對學(xué)生。教師調(diào)控情緒經(jīng)常處于積極狀態(tài)的關(guān)鍵在于教師對教育教學(xué)工作和學(xué)生管理要有積極的認(rèn)識和評價(jià)，這有助于教師取得有效的師生溝通，有助于取得教育教學(xué)實(shí)效。

　　……