叢書總序

慶東讓我為本叢書寫序，我欣然同意了。一方面是出于朋友的情誼，另一方面我確實有話想說。但臨到動筆時，我又猶豫了，不知道寫什么，也不知道怎么寫。平時，由于工作關系，我在不同場合講過許多話，談過一些對教育科研、中小學教育科研的看法，但現(xiàn)在回想起來很有梳理與澄清的必要。
一、 歷史變換：教育學科發(fā)展與研究范式演變
教育研究與教育科研存在區(qū)別，但許多時候，我們把它們同等對待。教育研究與教育學科的形成如影相隨，教育研究的發(fā)展直接導致了教育學科的產(chǎn)生與發(fā)展，而教育學科的形成又影響和推動了教育研究的發(fā)展，所以回顧教育學科的發(fā)展有助我們對教育科研的理解。就西方教育學科的發(fā)展而言，葉瀾教授認為：在教育學前學科時期，人們以自己的感覺器官和頭腦作萬能的工具，由哲學直接演繹出教育價值觀與目的觀，有關教育的觀點往往散見于哲學、政治、倫理等著作中；在學科形成時期，隨著自然主義哲學、心理學的發(fā)展，教育研究逐步關注學校教育內部的問題，教育研究的獨立領域初步形成，教育理論指導實踐的功能開始顯現(xiàn)；在學科體系形成時期，隨著自然科學的進步，特別是統(tǒng)計方法、心理測量與實驗和教育測量與實驗的發(fā)展，教育研究的相關學科逐步拓展，教育研究的范圍逐步擴大，教育研究的方法從偏重實證向綜合發(fā)展，教育研究的體系結構進一步成熟。葉瀾著.教育研究方法論初探［M］.上海： 上海教育出版社，1999年第1版，第28—88頁.中國古代存在許多至今仍有影響的教育思想，但真正的教育學科形成比較晚，主要是在借鑒國外教育經(jīng)驗與理論的過程中形成的，明清之際通過日本學習西方教育理論，20世紀早期以學習美國為主，新中國成立初期以學蘇聯(lián)為主，改革開放后全面學習西方，尤以美國為甚。在借鑒中逐步形成和完善具有中國特色的社會主義教育學科。
隨著教育學科的發(fā)展，教育研究也在不斷演變。1962年，美國科學史家?guī)於鳎↘uhn，T.S.）在《科學革命的結構》一書中提出了“范式”概念。他對“范式”概念沒有給出明確的解釋，但認為科學家之所以能夠對共同研究的課題使用大體相同的語言、方式和規(guī)則，是由于他們具有一種解決問題的標準方式，即范式。此后一段時期，我國許多學者對教育研究的范式進行了分析，比較有代表性的有：沈劍平、瞿葆奎先生認為在教育研究中主要存在定量研究與定性研究范式沈劍平，霍葆奎.教育研究范式簡論［J］.華東師范大學學報（教育科學版），1990年第1期.，馮建軍認為教育研究主要有實證主義的研究范式、理解的研究范式和復雜性研究范式馮建軍.教育研究范式：從二元對立到多元整合［J］.教育理論與實踐，第23卷，2003年第10期.，張武升、廖敏認為教育研究主要存在邏輯演繹的研究范式、自然類比的研究范式、實證分析的研究范式和人文理解的研究范式張武升，廖敏.教育研究范式的變革與發(fā)展趨向［J］.華中師范大學學報(人文社會科學版)，第44卷第5期，2005年9月.，等等，學者們從不同角度提出了不同的教育研究范式，但也形成了一些共識：大家都認為教育是一種復雜現(xiàn)象，需要綜合的研究范式，同時不同的研究范式各有短長，可以相互補充與并存。
二、趨勢判斷：綜合研究范式與智慧研究范式
回顧歷史可以明白教育研究發(fā)展的軌跡，展望未來可以進一步明確教育研究發(fā)展的方向。通過上面的回顧，我認為綜合研究的范式是值得關注的范式之一。
自19世紀末至20世紀30年代，由于統(tǒng)計方法、心理實驗、教育實驗等方面的進步，自然科學的研究方法逐步進入教育學領域，而且備受推崇，于是使教育研究出現(xiàn)了實證化的趨勢，自此教育的科學化問題受到人們關注，狹義的教育科學在當時大概就是指應用自然科學方法進行研究的教育學，教育科學研究大概就是指借助自然科學方法進行實證研究的教育研究。但是人們發(fā)現(xiàn)，教育研究方法實證化運動并沒有給教育理論或實踐帶來期望的重大進步。其重要原因就是教育本身是一種復雜的社會現(xiàn)象，正如葉瀾教授指出的：教育活動是人為的社會實踐活動；教育活動以人為直接對象，以影響人的發(fā)展為直接目的；教育活動具有雙邊、共時、交互作用性和要素關系的復合性；教育活動具有預策性與活動過程中的動態(tài)生成性；教育活動的本質是在特殊的交往活動中有目的地使社會對學習者的發(fā)展要求，向學習者的現(xiàn)實發(fā)展變化，使學生的多種潛在發(fā)展可能向現(xiàn)實發(fā)展轉化。葉瀾著.教育研究方法論初探［M］.上海： 上海教育出版社，1999年第1版，第314—325頁.可見教育活動本身就具有人文性、綜合性、整體性和動態(tài)性等，單靠自然科學的實證研究方法，難以準確全面詮釋教育現(xiàn)象，也難以真正有效解決教育實踐問題。因此，面對當今仍然在大行其道的實證研究，我們要理性看待。作為對中國以往過于沉溺于思辨研究的糾偏，是完全有必要的，但如果過于夸大它的價值，甚至作為唯一科學的研究范式來崇拜，歷史已經(jīng)作出了否定式的回答。
正因為這樣，許多學者倡導復雜性研究范式，如馮建軍認為：復雜性要求教育研究整合多種研究范式。復雜性所要求的教育研究范式，不僅是后現(xiàn)代的多元，而且還強調整合，這種范式雖然把理論與實踐、事實與價值、科學主義與人文主義、理性與非理性等看作是不同的方面，但他們不是對立的、靜止的、不變的，而看作是多元平等的、聯(lián)系的、同一整體事物的不同方面。馮建軍.教育研究范式：從二元對立到多元整合［J］.教育理論與實踐，第23卷，2003年第10期.葉瀾教授在肯定教育綜合性的前提上，認為教育研究是對教育實踐的“事理”研究，在此基礎上她提出了與教育現(xiàn)象、精神世界相區(qū)別的“教育存在”概念，劃分出教育活動型存在、教育觀念型存在和教育研究反思型存在三種類型，并進而指出教育研究主要有尋找實踐依據(jù)的基本理論研究與改進教育實踐提升實踐效果的應用研究兩種類型。葉瀾著.教育研究方法論初探［M］.上海： 上海教育出版社，1999年第1版，第306—322頁.在我看來，綜合性研究應該有三個關鍵點：一是相信教育是復雜的社會現(xiàn)象，存在著立體多層的復雜因素，且各因素間的關系十分復雜，同時教育的發(fā)展過程也是多種形態(tài)的綜合；二是要用復雜思維來看待教育，不是簡單線性思維，不是簡單二元對立，而是多元共振、整體系統(tǒng)思維；三是在研究方法上，現(xiàn)存的方法、其他學科的方法，只要能有助于認識教育和解決教育實踐中的問題，都可以使用，但在應用時要根據(jù)研究問題的性質及方法的適用條件進行恰當匹配。
另外，在信息化社會和人工智能時代，智慧研究也將是重要的研究范式之一。一般地，教育研究主要是圍繞教育實踐及問題解決過程，收集證據(jù)、分析證據(jù)，理出各因素之間的關系，對某種教育實踐提出一個解釋框架，或證明某種問題解決的程度。在過去，收集證據(jù)與分析證據(jù)是一個難點，但隨著信息技術的發(fā)展，物聯(lián)網(wǎng)、虛擬技術、交互式設備等的出現(xiàn)，讓證據(jù)收集和分析變得更加便捷和客觀，但同樣基于龐雜、紛亂、結構化程度低的數(shù)據(jù)，我們也面臨如何挖掘和分析的難題。其背后要基于什么理念，應該采用什么思維，也是需要探索的。在此時代更迭的當口，我們隱約感覺到新的研究范式即將來臨，一些有識之士已經(jīng)進行了先行探索。如圖靈獎獲得者吉姆·格雷（Jim Gray）認為科學研究可分為實驗科學、理論科學、計算科學和數(shù)據(jù)密集型科學。其中，數(shù)據(jù)密集型科學以大數(shù)據(jù)為基礎，通過對大量有關教育教學和科研數(shù)據(jù)進行收集、整理、分析和挖掘，以可視化的工具和方式呈現(xiàn)教育教學狀態(tài)。王戰(zhàn)軍、喬剛認為，在此背景下，一種動態(tài)范式逐漸形成，即運用現(xiàn)代信息技術的思想、思維、理念和方法，對教育現(xiàn)象進行全樣本、全過程、全景式研究，揭示教育規(guī)律、動態(tài)呈現(xiàn)教育現(xiàn)狀，持續(xù)提高教育教學質量，以適應社會發(fā)展和人類發(fā)展王戰(zhàn)軍，喬剛.大數(shù)據(jù)驅動的教育研究新范式［J］.北京大學教育評論，第16卷第1期，2018年1月.。這一范式以大數(shù)據(jù)驅動為核心，強調數(shù)據(jù)來源的廣泛性，以分析、診斷、描述、研判等方式，通過數(shù)據(jù)之間的交互，發(fā)現(xiàn)數(shù)據(jù)的價值，進而直觀呈現(xiàn)教育教學狀態(tài)，預測教育教學發(fā)展趨勢、預警教育教學質量。鄒太龍、易連云認為，隨著信息社會的到來，從各種紛繁復雜的教育數(shù)據(jù)中挖掘有價值的研究課題和探索“不知道自己不知道”的現(xiàn)象和規(guī)律，并利用海量數(shù)據(jù)作為研究證據(jù)和支撐材料，將是新的歷史時期科學共同體遵循的基本研究范式。鄒太龍，易連云.從“始于假設”到“基于數(shù)據(jù)”：大數(shù)據(jù)時代教育研究范式的轉型［J］.教育理論與實驗，2017年第4期.這種范式與傳統(tǒng)“始于假設”的教育研究范式不同，是以數(shù)據(jù)為中心、以數(shù)據(jù)為驅動的自下而上的知識發(fā)現(xiàn)過程。我個人認為，借助信息技術和人工智能技術，教育研究技術將會獲得質的飛躍，在這個時代，研究的關鍵特征將是基于數(shù)據(jù)，數(shù)據(jù)的收集將更加靈活、開放，數(shù)據(jù)的分析更為快捷、準確，結論的呈現(xiàn)將更為多樣、個性，研究的方法將進一步多元、綜合，部分數(shù)據(jù)收集、統(tǒng)計分析及研究報告的生成將由人工智能取代，人在研究中的創(chuàng)造性與主體性將得到進一步彰顯。
三、學校重心：應用研究與行動研究
我們這里所提的學校主要是指中小學與幼兒園。這些學校的老師開展教育科研與大專院�？蒲性核�里的教師從事的教育科研有所不同。一般地，教育科研可以分為基礎研究、應用研究與開發(fā)研究。就中小學與幼兒園的老師而言，因為他（她）的主業(yè)是教育教學，開展教育科研主要是為了解決教育教學實踐中的問題，提高實踐效能，因此他們的主要任務應放在將基礎理論研究的成果在實踐中加以運用，通過創(chuàng)新實踐技術，提高問題解決的有效性湯林春.群眾性教育科研的堅守與創(chuàng)新［J］.上海教育科研，2012年第11期.。同時，隨著教師素養(yǎng)的提升，加之教師做研究，使研究者與實踐者的身份合二為一，也就把研究與實踐融合了起來，使實踐成為有研究的實踐，使研究成為扎根實踐的研究，所以使扎根研究成為可能。因此，少數(shù)中小幼教師能通過教育科研將散在各處的、碎片化的經(jīng)驗梳理出來、有效提升，形成實踐理論或本土理論，并通過進一步的實踐加以驗證與豐富。
正因為中小幼教師從事教育科研，在主體上是研究者與實踐者的統(tǒng)一，且主要從事應用基礎理論解決實踐問題的應用研究，所以中小幼教師最適宜采用行動研究范式。正如陳桂生教授認為的那樣：通過同中小學教師的合作研究，初步證明“教育行動研究”是比較適合中小學教師運作的研究范式。而且他還把教育行動研究劃分為技術的教育行動研究、實踐的教育行動研究與解放的教育行動研究三類。陳桂生.什么是比較適合中小學教師運作的教育研究范式：“教育行動研究”要義［J］.教育探索與實踐，2002年9月.
教育行動研究尚無統(tǒng)一的定義，但基本意涵是問題解決的邏輯。美國學者馬卡南（J.Mckernan）在總結前人解釋的基礎上，提出了一個比較概括的定義：“行動研究是在一個特定的問題情境中的反思過程，在這個情境中，人們試圖提高實踐或個人理解。實踐工作者開展研究，首先，明確地界定問題；其次，確定行動計劃，包括提出假設、檢驗假設和面對問題采取的行動；接著進行評價以監(jiān)督和確立所采取的行動的有效性；最后，實踐工作者開展的系統(tǒng)的自我反思的科學探究，其目的在于改進實踐�！敝煅�.行動研究初探［J］.中學數(shù)學月刊，2014年第8期.總的來看，教育行動研究應有以下特征：一是研究對象為教育行動，凡是正式教育機構有目的、有計劃、有組織地對受教育者施加影響的行為都在研究之列，包括已經(jīng)發(fā)生的、正在發(fā)生的和將要發(fā)生的教育行為。所以研究問題應該來自于教育實踐；二是研究者主要是中小幼教師，具有研究者與實踐者合二為一的特性，但也可以是實踐者與外部專家的合作，開展合作研究；三是為了實踐的研究，教育行動研究其主要目的是為了改進實踐、優(yōu)化實踐，以解決實踐問題，提升實踐效能為主旨；四是在實踐中進行研究，也就是邊實踐邊研究，邊研究邊實踐，研究方法與實踐方法既高度交融，又存在重要區(qū)別。教育實踐既是實實在在解決問題的行動，同時又是要研究的干預因素，對此因素產(chǎn)生的效果，不僅要用到日常實踐中的反思與經(jīng)驗總結等方法，但更重要的是采用規(guī)范的科研方法收集證據(jù)，分析效果，理清線索，得出結論。這樣的方法得尊重教育是一種復雜性社會現(xiàn)象的事實，根據(jù)問題及研究的需要靈活恰當使用，因此應是多元的、綜合的。
本套叢書，既有理論闡述，又有實踐指導，但更主要的是為中小幼教師從事教育科研提供參考。叢書中的許多觀點只是反映了我們在這個時段的思考水平，許多事例還可以從不同角度進行解讀，把它呈現(xiàn)出來，我們是試圖與讀者對話，以期提高對中小幼教育科研的認識，優(yōu)化中小幼教育科研的實踐，進一步形成群眾性教育科研的良好局面。期待著大家的批評指正。
湯林春
（教育學博士、研究員，上海市教育科學研究院普教所所長、
上海市新優(yōu)質學校研究所所長）


序言

教師“小課題”研究，是教師面臨自身工作中的現(xiàn)實問題，通過學習、實做和反思、改進，找到解決問題的途徑，或者形成個人理論的一種課題研究形式。這種研究，受工作責任的驅動，極富個性與創(chuàng)造力，雖然并非刻意于立項、評獎，卻對每位教師的專業(yè)成長十分有效。另一方面，大量教師這種切實可行的研究活動，又是團隊合作、大型攻堅研究必不可少的群眾基礎。因此，這樣的“小課題”當今越來越受到大家的推崇。
本書編著者通過他的特級教師工作室，以魔燈（MOODLE）網(wǎng)絡平臺為載體，積累了教師怎樣做“小課題”的鮮活經(jīng)驗，特別是著力探索了“小課題”培訓課程建設的兩個核心內涵： 一是課程開發(fā)針對教師的需求，二是培訓模式合乎在職學習的特點。
教師培訓是個老話題。多少年來，功夫下得不少，效果并不搶眼。有識之士紛紛反思，有人提出培訓不是萬應靈丹，只能做有限的定位；有人指責現(xiàn)有培訓空對空，缺乏針對性，因此要轉向按需施訓，等等。近年來的實踐出現(xiàn)了多種轉機，歸納現(xiàn)有成果，他們大都用專業(yè)歷練的方式取代以往單純的注入式培訓。這方面的實踐表明，只有當教師的業(yè)務學習是以學校為基地進行，并嵌入日常教學工作的時候，這種學習才富有吸引力，才能起到應有的作用。這是教師培訓基點轉移的良好開端，也是可以顯著提高課堂教學水平的專業(yè)學習。正如哈佛大學埃爾莫爾（R. Elmore, 2004）所說，“提高，更多的時候是一種在你工作的環(huán)境中學習做正確的事情的活動”。
當前的問題是，教師忙于工作，少有時間和機會，在課堂中做自我觀察和同事間的相互切磋，然后就工作中的故事與困惑進行持續(xù)的相關學習，并在此基礎上找到解決實際問題的招數(shù)。本書編著者以“小課題”研究為抓手，集中解決教師在職學習的上述瓶頸，人人學會在工作環(huán)境中歷練，也許正是推進有效培訓的一項創(chuàng)造性活動。至于“小課題”研究培訓模式的構建，編著者通過MOODLE平臺的試驗，提煉了五個主要的實施環(huán)節(jié)，其中每個環(huán)節(jié)都直接指向由培訓基點向教學實踐的轉移。這五個環(huán)節(jié)，除了在職培訓特別需要發(fā)揮優(yōu)勢的“聽講”中學和“實做”中學兩個要害之外，還闡明了“答疑”中學和“表述”（包括模寫與試講）中學兩種頗具特色的培訓學習方式，因為對教師來說，工作中沒有問題是最大的問題，有了問題不思改進等于沒有問題，有了改進說不清“道道”那是高一層次的問題�？傊�，一要學會發(fā)現(xiàn)問題，二要學會針對問題不斷改進，這才是教師在職培訓的成功之道。
顧泠沅2019年4月
(本文作者系上海市教育科學研究院原副院長、研究員，“青浦經(jīng)驗”創(chuàng)始人，上海市教育功臣，華東師范大學教授、博士生導師，全國中小學教師繼續(xù)教育上海研究中心常務副主任)