我為什么要寫這本書？
每個老師都有難忘的教學(xué)故事，我也不例外。
這是二十多年前的事了。1998年我任教于一所省重點(diǎn)高中，那是浙南地區(qū)的一所名校。記得剛走上講臺那年，我經(jīng)常感到力不從心。一走進(jìn)教室，面對四十多雙眼睛，仿佛有個聲音對我說上得有趣點(diǎn)，讓課堂更加活躍點(diǎn)�？墒�，每次上課總是我唱主角，很快就說完備課本上的內(nèi)容，留下的一大片時間就是讓學(xué)生做題目。這種局面整整維持了大半個學(xué)期，我終于在第一次新教師匯報課上遭到痛擊。
那次匯報課的主題是庫侖定律，教學(xué)難點(diǎn)在于定性地說明庫侖力大小與什么因素有關(guān)。我為此在實(shí)驗(yàn)室里折騰了半天，準(zhǔn)備了好幾個實(shí)驗(yàn)。按照我的設(shè)想，實(shí)驗(yàn)可以提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，而且這么多實(shí)驗(yàn)剛好可以讓45分鐘填得滿滿的。
那是個酷熱的夏天，天氣說變就變，上課那天居然下起了暴雨，而我根本沒想到這將對我的第一個演示實(shí)驗(yàn)產(chǎn)生致命一擊。這個實(shí)驗(yàn)的基本環(huán)節(jié)是用與毛皮摩擦后的橡皮棒吸引以不同距離懸掛于鐵架臺上的泡沫小球，從它們被拉開的角度來說明受力大小的差異。我的天！上課中，我使勁試了好幾次，小球還是巍然不動！事后才知道，原來是空氣太潮濕導(dǎo)致無法摩擦生電。幸虧另外3個實(shí)驗(yàn)讓學(xué)生看得很陶醉，下課鈴聲前還剛好讓學(xué)生解完了一個題目。然而，我感覺極差，至少組里主管教學(xué)的副校長沒聽完課就離開了。
果不其然，評課時大家面色陰沉。開始時沒有一個人發(fā)言，最后還是教研組長程老師開口提了幾個問題：本節(jié)課教學(xué)目標(biāo)是什么？是不是可以減少實(shí)驗(yàn)數(shù)量？那么多實(shí)驗(yàn)就是擺設(shè)，學(xué)生好像沒有真正進(jìn)行探究學(xué)習(xí)！建議你把這一章所有知識點(diǎn)的目標(biāo)都羅列出來，接下來備課時就根據(jù)這些目標(biāo)設(shè)計教學(xué)活動。組里的元老蔡老師接著說：這幾個實(shí)驗(yàn)總體還是好的，但不能為了活動而活動，要和這節(jié)課的目標(biāo)聯(lián)系起來。雖然你第一個活動沒成功，這個有客觀原因，你可以向?qū)W生解釋。其實(shí)這個實(shí)驗(yàn)學(xué)生在初中應(yīng)該接觸過，沒成功不會影響整節(jié)課的效果……煎熬過七嘴八舌的教研活動，借用學(xué)校傳達(dá)室的電話我聯(lián)系了副校長，表達(dá)了自己沒上好課的慚愧，副校長則直接說出自己看法，意思是作為新教師，難免缺乏教學(xué)藝術(shù)和教學(xué)機(jī)智，但這節(jié)課最大問題是教學(xué)目標(biāo)不明確，以后一定要避免。
古人云禍不單行，還真是有點(diǎn)道理。期中考后的學(xué)生座談會上，學(xué)生代表反映半個學(xué)期來，在我的課堂上他們?nèi)狈ι钊胨伎嫉臋C(jī)會，經(jīng)常在淺層思考大量做題中度過。學(xué)年結(jié)束后，按照學(xué)校慣例，學(xué)評教分?jǐn)?shù)不好的教師要在原來的年級重教一年，我不出預(yù)料地重新回到高一年級任教。往事未必如煙，這些事至今歷歷在目，讓我刻骨銘心。猶記得痛定思痛之余，我在每次備課時會對自己提出兩個要求： 用自己的話具體地說出教學(xué)目標(biāo)，為它配置適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)活動。慢慢地，關(guān)于課堂我有了點(diǎn)自信，課堂時間也安排得比較緊湊，不會再有大量時間空余出來讓學(xué)生做題目了，還經(jīng)常感到許多內(nèi)容來不及說。
又到了新教師匯報課，還是原來那撥人來聽課。當(dāng)時上課的主題是勻變速直線運(yùn)動復(fù)習(xí)課，我計劃用三節(jié)課復(fù)習(xí)這部分內(nèi)容，用來匯報的第一節(jié)課打算讓學(xué)生在明白各個物理量及其關(guān)系的基礎(chǔ)上形成知識體系。有教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的老師都知道，復(fù)習(xí)課很難上，要上出新意更難。當(dāng)時我很想上出新花樣，就結(jié)合教學(xué)目標(biāo)準(zhǔn)備了一個具體的實(shí)物模型來說明各個物理量的含義，試圖讓各物理量與實(shí)際情境一一對應(yīng)起來。例如，演示木塊在長1.5米左右木板上運(yùn)動時，用who、when、where、how來總結(jié)各個物理量（質(zhì)點(diǎn)、時間、位移、速度與加速度）的含義、關(guān)系及其適用條件（如運(yùn)動的木塊不能視為質(zhì)點(diǎn)，因?yàn)樗�并沒有遠(yuǎn)遠(yuǎn)小于木板的尺寸）。整節(jié)課圍繞這個實(shí)驗(yàn)展開，學(xué)生主動地參與討論，聽課老師的神情顯得比較投入。課后研討中，待我說了備課思路后，副校長首先說了本節(jié)課的兩大創(chuàng)意，一是用具體情境聯(lián)結(jié)了物理量及其運(yùn)動規(guī)律，使得學(xué)生進(jìn)行了知識建構(gòu)；二是用who、when、where、how對知識點(diǎn)進(jìn)行了結(jié)構(gòu)化處理。其他教研組的老師也紛紛表示，這一年來我的進(jìn)步很大，這節(jié)課的學(xué)習(xí)活動緊扣目標(biāo)，很有創(chuàng)意……總算咸魚翻身了，在這所重點(diǎn)高中我總算可以混下去啦。
2004年，我離開這所高中，考入華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所。攻讀碩士學(xué)位期間，我查閱到了一些有關(guān)逆向設(shè)計的文獻(xiàn)，發(fā)現(xiàn)它適用于學(xué)期學(xué)年、單元模塊，甚至課時層面的課程方案。其基本思路是開展三階段的課程設(shè)計，即在階段一先確定學(xué)習(xí)目標(biāo)，然后在階段二設(shè)計評價以獲得目標(biāo)落實(shí)的證據(jù)，接著在階段三創(chuàng)設(shè)與組織教學(xué)活動。這些具體階段都包含了豐富的內(nèi)容。例如學(xué)習(xí)目標(biāo)往往是高階復(fù)雜的，需要通過大觀念（big idea）來實(shí)現(xiàn)。所謂的大觀念有助于培養(yǎng)學(xué)生的遷移能力，學(xué)生對大觀念的理解與運(yùn)用意味著學(xué)習(xí)目標(biāo)的落實(shí)。又如評價設(shè)計強(qiáng)調(diào)學(xué)生表現(xiàn)，以獲得高階復(fù)雜學(xué)習(xí)目標(biāo)落實(shí)的證據(jù)。這些文獻(xiàn)對我觸動很大，促使我重新回顧以前的教學(xué)，尤其是那兩次重大教學(xué)事件。
從逆向設(shè)計角度看，首先，當(dāng)年第一次匯報課失敗的關(guān)鍵原因之一在于為活動而活動，沒有認(rèn)真考慮過教學(xué)目標(biāo)，甚至可以說是無目標(biāo)的教學(xué)，而明確的目標(biāo)是課堂教學(xué)成功的必要因素，它使得后續(xù)的教學(xué)活動更有針對性。其次，即便第二次所謂成功的公開課，雖然有著明確的教學(xué)目標(biāo)，但是我沒有考慮過這些目標(biāo)背后更大的概念，例如關(guān)于庫侖定律演示實(shí)驗(yàn)背后涉及的科學(xué)研究范式下的控制變量法。之所以不會做這樣的思考，是因?yàn)槲液驮S多教師一樣，平時都是一節(jié)課一節(jié)課地寫教案，即便學(xué)校鼓勵一些專業(yè)水平較好的教師在寒暑假期間對下學(xué)期進(jìn)行整體備課，但這樣的備課更多考慮的是如何讓教師對課程形成一個知識網(wǎng)絡(luò)，而不涉及一些更大的概念。而這樣的大觀念處于學(xué)科的中心地帶，是學(xué)生發(fā)生學(xué)習(xí)遷移的重要基礎(chǔ)。再者，和其他一線老師一樣，我非常關(guān)注怎么教，極其重視教學(xué)方法或技巧，卻很少關(guān)注怎么教所指向的教學(xué)目標(biāo)，也不重視評價，喜歡用紙筆測試來包打所有目標(biāo)。這其實(shí)是很成問題的，因?yàn)樵u價本身就是課程教學(xué)的必要因素，它的功能與作用應(yīng)在課堂上得到充分體現(xiàn)。老實(shí)地講，我的這些問題具有一定的共性，當(dāng)時我就想，逆向設(shè)計應(yīng)是針對它們的一劑良方。
2007年碩士畢業(yè)后，我就職于杭州市余杭區(qū)教育局教研室，由于工作原因時常參與一些聽評課活動。在一些小范圍的實(shí)驗(yàn)合作中，我發(fā)現(xiàn)一些教師很容易接受逆向設(shè)計的思路，一些學(xué)校反映這種三階段的程序很容易上手，把目標(biāo)、教學(xué)、評價聯(lián)結(jié)起來，使教師具有課程的整體意識。但囿于認(rèn)識水平與研究能力，這些嘗試還局限于逆向設(shè)計的形式，并未深入到大觀念的層面，而它恰恰是落實(shí)核心素養(yǎng)這些高階統(tǒng)整性目標(biāo)所需要的。2014年，我重新考入了華東師大課程與教學(xué)研究所攻讀博士學(xué)位。時值核心素養(yǎng)開始出現(xiàn)在我國教育界，2016年教育部出臺了《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)（征詢意見稿）》，接著正式出臺了《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》，核心素養(yǎng)遂成為各個教育媒體、報紙雜志的寵兒。鑒于對核心素養(yǎng)重要性的認(rèn)識，一些基層學(xué)校甚至開展了基于核心素養(yǎng)的教學(xué)活動。客觀地講，這些先鋒學(xué)校精神可嘉，但實(shí)際運(yùn)作時還存在不少問題。例如，一些教師大多套用了核心素養(yǎng)這些詞組，備課或上課還是老樣子，一點(diǎn)一點(diǎn)地教知識點(diǎn)，交流時無非在書面文本中提出它們指向的核心素養(yǎng)。就我所知，目前不少老師很困惑有了核心素養(yǎng)后，到底該怎么開展課程教學(xué)？他們經(jīng)常問我一個問題，有了核心素養(yǎng)，課程教學(xué)到底需要發(fā)生哪些變化？
這確實(shí)是個很關(guān)鍵的問題！因?yàn)殡S著《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》的面世，我國即將進(jìn)入核心素養(yǎng)的課程教學(xué)時代，基于核心素養(yǎng)的教育勢必成為未來很多年學(xué)校教育的主流話語。站在一線教師的角度看，指向核心素養(yǎng)的課程設(shè)計無疑將構(gòu)成廣大中小學(xué)教師專業(yè)活動的重要內(nèi)容。遺憾的是，在這方面我們所知有限，畢竟這是個新鮮的事物。
因我個人的研究興趣，這些年所作的研究均與這個問題關(guān)系緊密，為了給這個問題提供可能的答案，我試圖以逆向設(shè)計的視角來發(fā)展課程。之所以選擇逆向設(shè)計，主要在于這種三階段設(shè)計程序非常緊湊，對一線教師非常適切。例如，階段一使得課程教學(xué)緊扣目標(biāo)，確保了課程教學(xué)在大方向上不會走偏；階段二先于學(xué)習(xí)活動設(shè)計的評價設(shè)計使得教師關(guān)注學(xué)習(xí)目標(biāo)是否得以落實(shí)，消除了那種可能產(chǎn)生只教不評、只指向簡單知識 簡單評價方法的現(xiàn)象；階段三的學(xué)習(xí)活動設(shè)計則基于前述兩個階段為學(xué)生提供適宜的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)問題導(dǎo)向的學(xué)習(xí)。這些優(yōu)點(diǎn)恰恰都是課程教學(xué)的核心，也是目前教學(xué)實(shí)踐問題需要解決的重心。原則上，這樣三階段的設(shè)計思路適合任何課程設(shè)計。但對于指向核心素養(yǎng)的課程設(shè)計來說，逆向設(shè)計所指向的學(xué)習(xí)目標(biāo)類型非常適合于培養(yǎng)核心素養(yǎng)，而其所蘊(yùn)含的通過主要問題來落實(shí)大觀念學(xué)習(xí)要求的思想更是與培育核心素養(yǎng)這樣的學(xué)習(xí)目標(biāo)直接匹配。而在實(shí)踐方面，逆向設(shè)計盛行于北美大陸，是一種被學(xué)校教師普遍認(rèn)可的課程設(shè)計模式。這些事實(shí)也給予我更多的信心來完成本書。
正是基于個人教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、研究基礎(chǔ)、現(xiàn)實(shí)需要，我著手撰寫本書，期許它能為教學(xué)實(shí)踐提供一些理論技術(shù)與實(shí)踐案例�？紤]到課程設(shè)計本身有著不同的理解或取向，它可以指向結(jié)果或產(chǎn)品的實(shí)現(xiàn)，如在國家課程基礎(chǔ)上開發(fā)的方案或教師自行開發(fā)的課程方案，甚至也可以包括課程方案開發(fā)之后所進(jìn)行的課堂教學(xué)。本書認(rèn)為課程與教學(xué)是合一的，教學(xué)并非只是實(shí)現(xiàn)課程的手段，課程設(shè)計也并非只是羅列課程目標(biāo)或種類就完事，還內(nèi)在地包含有了目標(biāo)后如何行動的思考。確切地說，通俗意義上的課程與教學(xué)可合寫為課程教學(xué)。從書寫文本的角度看，課程發(fā)展過程就是課程方案的發(fā)展過程。限于個人能力和精力，本書聚焦于學(xué)校一級課程方案的設(shè)計，不包括課程方案開發(fā)之后的課堂教學(xué)。
學(xué)校一級的課程方案可分為三個層面。一是宏觀層面的學(xué)校課程規(guī)劃方案，即學(xué)校依據(jù)自己的教育哲學(xué)或理念，對全校學(xué)生在該階段要學(xué)習(xí)的全部課程進(jìn)行整體規(guī)劃。二是中觀層面的一門課程的學(xué)期或?qū)W年課程綱要，即教師對學(xué)生在某一學(xué)期或?qū)W年所要學(xué)習(xí)的某門學(xué)科（包括國家課程和校本課程）的目標(biāo)、內(nèi)容、實(shí)施與評價進(jìn)行整體設(shè)計。三是微觀層面的單元或主題或課時的教學(xué)方案，即教師在開展專業(yè)實(shí)踐之前，依據(jù)國家課程標(biāo)準(zhǔn)中的內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)要求以及對應(yīng)的課程綱要，對某一課時或某幾課時、某一知識點(diǎn)、某篇課文、某個單元或主題后續(xù)的具體教學(xué)進(jìn)行專門設(shè)計；或是按照校本課程的綱要，進(jìn)行單元或主題或課時的教學(xué)設(shè)計。
這里的內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)在2017年新公布的各門國家課程標(biāo)準(zhǔn)中被稱之為內(nèi)容要求，本書統(tǒng)一用內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)。本書主要探討中觀與微觀兩個層面的課程方案，并分別用課程綱要來指學(xué)年或?qū)W期的課程綱要，用教學(xué)方案來指單元或課時層面的課程方案。本書不僅呈現(xiàn)最終課程設(shè)計的課程方案，還全面而詳細(xì)地呈現(xiàn)了產(chǎn)生課程方案的開發(fā)歷程。在筆者看來，課程不僅可以作為名詞還可以作為動詞，這種開發(fā)歷程的實(shí)質(zhì)是以學(xué)習(xí)為中心，以目標(biāo)、教學(xué)、評價的一體化為指導(dǎo)原則。
這本書含有哪些主要內(nèi)容？
盡管我們還可列舉更多理由來說明聯(lián)合逆向設(shè)計與核心素養(yǎng)的合理性，但是我們必須滿足一線教師兩大需求： 一是在學(xué)理上為指向核心素養(yǎng)的逆向課程設(shè)計提供理論與技術(shù)基礎(chǔ)，二是提供相關(guān)案例以供教師更直觀地理解這些理論與技術(shù)。為此，除了附錄逆向課程設(shè)計的常用工具與技術(shù)，本書主要開辟了兩大部分： 第一部分探討相關(guān)的理論與技術(shù)，尤其是結(jié)合核心素養(yǎng)將逆向設(shè)計思想本土化，建構(gòu)課程實(shí)施路徑與技術(shù)，以助教師思考并超越純粹經(jīng)驗(yàn)。第二部分分析相關(guān)實(shí)驗(yàn)學(xué)校的案例，不僅呈現(xiàn)開發(fā)結(jié)果還揭示開發(fā)歷程，以助教師獲得更多啟示與借鑒。
第一部分共分五章。第一章解釋核心素養(yǎng)的內(nèi)涵，這是開展指向核心素養(yǎng)的課程設(shè)計的前提性認(rèn)識基礎(chǔ)。第二章論述為何選擇逆向設(shè)計來落實(shí)核心素養(yǎng)，這為后續(xù)行文提供了合理辯護(hù)。第三章以學(xué)科課程為例探討核心素養(yǎng)與教學(xué)目標(biāo)的聯(lián)結(jié)，包括如何匹配核心素養(yǎng)、學(xué)科核心素養(yǎng)、內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)，如何從內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)中獲得教學(xué)目標(biāo)等眾多技術(shù)。第四章著重研究如何開發(fā)表現(xiàn)性任務(wù)與評分規(guī)則，這是獲得學(xué)生學(xué)習(xí)水平證據(jù)的關(guān)鍵技術(shù)，也是教師日常評價與教學(xué)的常規(guī)武器。第五章旨在回答如何圍繞主要問題創(chuàng)設(shè)與組織學(xué)習(xí)活動，其關(guān)鍵在于怎么發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性、實(shí)現(xiàn)情境化的統(tǒng)整學(xué)習(xí)。依據(jù)上述五章知識基礎(chǔ)所設(shè)計的課程方案應(yīng)具備開放性，這是因?yàn)檎n程方案所指向的核心素養(yǎng)并不能在本方案實(shí)施后就完全被學(xué)生習(xí)得，核心素養(yǎng)會以不同的面目出現(xiàn)在其他學(xué)習(xí)主題或內(nèi)容上。這意味著課程方案并不是孤立的，不同方案之間應(yīng)具有內(nèi)在關(guān)聯(lián)，嚴(yán)格說來，應(yīng)統(tǒng)籌規(guī)劃核心素養(yǎng)的落實(shí)，并將之系統(tǒng)化為各種課程方案。
第二部分共分四章，它們都運(yùn)用了課程整合的思想，因?yàn)樵诟�本意義上核心素養(yǎng)需要采用課程統(tǒng)整來落實(shí)。這四章是來自一線學(xué)校的四個案例，每個案例指向不同的課程整合形態(tài)，總體上都采取了逆向設(shè)計思路，展示了不同形態(tài)的課程設(shè)計中一些值得注意的差異。具體說來，第六章以小學(xué)二年級語文美麗的秋天為例，探索通過學(xué)科課程單元落實(shí)核心素養(yǎng)的教學(xué)方案設(shè)計，第七章以高中二年級數(shù)學(xué)經(jīng)典計數(shù)問題為例，探討在學(xué)科拓展課程中如何落實(shí)核心素養(yǎng)的所思所為，這兩章都指向?qū)W科內(nèi)的課程統(tǒng)整；第八章以小學(xué)五年級愛的旅行為例，構(gòu)思跨學(xué)科課程的一種可能做法，第九章以小學(xué)三年級梅花小導(dǎo)游為例，開展超學(xué)科課程規(guī)劃的本土行動，這兩章都超越了學(xué)科限制。
這些內(nèi)容適合于哪些讀者？
就筆者所見所聞，即便把理論與實(shí)踐分開考察，一線教師不僅存在學(xué)習(xí)理論技術(shù)的需要，也存在學(xué)習(xí)實(shí)踐案例的需要，二者缺一不可。這正是本書隱藏的一個立論： 除了要讓教師明白為什么，還要讓他們知道怎么做。
鑒于核心素養(yǎng) 逆向設(shè)計如此重要，筆者認(rèn)為本書的潛在讀者除了中小學(xué)教師，還包括教育行政人員、中小學(xué)校長、課程與評價專家、大學(xué)教育專業(yè)的學(xué)生、從事師資培訓(xùn)的教師等。我也深刻地認(rèn)識到，本書還存在這樣那樣的問題，在當(dāng)前教育大背景下，本書所說的每一個建議或做法都絕非易事，甚至在一部分地區(qū)很難得到實(shí)施。在此，真誠地希望讀者給予我閱讀反饋與善意支持。
讀者的專業(yè)實(shí)踐需注意什么？
當(dāng)讀者閱讀完本書后，可能會有一個困惑本書只提供了一些大的思路框架，并未提供非常具體的操作步驟。本書并不求全，這些思路框架不能全部概括各種課程類型與技術(shù)，例如正如標(biāo)題中指向兩字所示，書中涉及的學(xué)習(xí)目標(biāo)是一個目標(biāo)體系，而非一個目標(biāo)；核心素養(yǎng)并不是唯一的學(xué)習(xí)目標(biāo)，即便在最可能作為課程目標(biāo)的跨學(xué)科與超學(xué)科課程中，它也只是目標(biāo)體系的一個構(gòu)成。這是因?yàn)閷?shí)踐非常復(fù)雜，過于剛性的規(guī)則并不適合教育領(lǐng)域，它在絕大多數(shù)情況下只能提供一些模糊規(guī)則，何況指向核心素養(yǎng)的課程類型眾多，也難以做精確規(guī)定。因此，教師開展專業(yè)行動時，需要立足課程本身的屬性與現(xiàn)場。
除此之外，本書案例開發(fā)中只是討巧地選擇了一些比較公認(rèn)的明確的學(xué)科核心素養(yǎng)。截至?xí)�稿初成時，我國學(xué)科核心素養(yǎng)并未曾真正公布，學(xué)科核心素養(yǎng)還未擁有相應(yīng)的表現(xiàn)水平，相關(guān)學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)也尚未出臺。之后一段時間，我國陸續(xù)研制了一些相關(guān)文本，但書中所提的一些思路與技術(shù)仍是課程設(shè)計所需的，教師在教學(xué)時可把它們納入課程設(shè)計的考慮范圍，在這些思路與技術(shù)中融入相關(guān)要求。有關(guān)這方面的理論與實(shí)踐，本書未能進(jìn)一步展開探討，有待后續(xù)研究跟進(jìn)。
最后，本書受浙江工業(yè)大學(xué)社會科學(xué)研究院資助，在此深表感謝！在本書完成的過程中，我得到了來自各合作學(xué)校、師長、朋友與家人的幫助與支持，在此一并致謝！
邵朝友
2018.04.18