教案的革命：學(xué)歷案的由來 


教案誕生于17世紀歐洲普及教育背景下班級授課制時期，至今已近400年了。然而，對于教師而言，教案恰似“熟悉的陌生人”。熟悉是因為天天與之打交道；陌生是因為還沒搞清楚自己為什么要寫教案，什么樣的教案才能促進學(xué)生學(xué)習(xí)，怎樣呈現(xiàn)教案算得上專業(yè)。當然，這不能責(zé)怪教師，說到底還是我們對教師專業(yè)的理解仍停留在經(jīng)驗水平而非專業(yè)水準上。這里，筆者希冀詮釋“教師即專業(yè)人員”的深刻內(nèi)涵，從專業(yè)的視角探討教案的變革，改變教師的專業(yè)實踐，尋求課堂教學(xué)“在學(xué)習(xí)”、“真學(xué)習(xí)”的最大可能。 


一、學(xué)與教之關(guān)系：專業(yè)的視角 
如果把“教師”稱作職業(yè)人員，是不會有人質(zhì)疑的。因為教師承擔(dān)著一種社會分工，享有一份勞動報酬。如果說“教師”是專業(yè)人員，卻始終難以令人信服。盡管早在1966年國際勞工組織/聯(lián)合國教科文組織在教師地位問題政府間特別會議上就發(fā)表了《關(guān)于教師地位的建議》，盡管此后許多政府文件也都明文規(guī)定“把教學(xué)工作看作是一種專業(yè)”，但人們一旦把“教學(xué)”與早已公認為專業(yè)的“治療”和“建筑”等稍作比較，便仍然質(zhì)疑“教學(xué)何以成為專業(yè)”。現(xiàn)狀也的確如此。絕大多數(shù)人不敢對醫(yī)師的治療指手畫腳、在設(shè)計師的建筑前班門弄斧，卻敢振振有詞地對教師的教學(xué)評頭論足、說三道四。這就迫使我們深入思考教學(xué)專業(yè)的邊界與品質(zhì)問題。 
要廓清教學(xué)專業(yè)的邊界，必須先澄清教育是如何發(fā)生的。教育是人類的理性行動，是人有目的有計劃地影響人的活動。然而，就學(xué)校教育而言，“影響人”這一表述過于抽象與寬泛，算不上是一個學(xué)術(shù)概念，教學(xué)的內(nèi)涵與本質(zhì)等于沒有被揭示出來。如果探討僅停留在這一層面，我們無法確定教育到底發(fā)生與否，進而無法確定教師是否起作用，當然也就無法確定教師的教學(xué)是否具有專業(yè)性。 
所幸的是，現(xiàn)代學(xué)習(xí)科學(xué)的迅猛發(fā)展為我們解開了“學(xué)習(xí)之謎”，為我們正確認識教學(xué)專業(yè)提供了知識基礎(chǔ)。學(xué)習(xí)科學(xué)告訴我們，學(xué)習(xí)的本質(zhì)是經(jīng)驗在深度或廣度上的持續(xù)變化，即個體在原有經(jīng)驗的基礎(chǔ)上通過自主建構(gòu)或社會建構(gòu)形成新經(jīng)驗的過程�，F(xiàn)代學(xué)習(xí)觀就是人們用他們已知道和相信的知識去建構(gòu)新知識和對新知識的理解。 還告訴我們，學(xué)習(xí)是與生俱來的，人天生就是愛學(xué)習(xí)且會學(xué)習(xí)的。兒童作為主體，他的學(xué)習(xí)完全可以自主發(fā)生，那么為什么還需要教師？當教師作為教學(xué)專業(yè)人員存在時，就是為了讓兒童在新舊經(jīng)驗之間發(fā)生更好的學(xué)習(xí)。所謂“更好的學(xué)習(xí)”，意指至少要比他完全自主的學(xué)習(xí)學(xué)得更快、更多、更有意義，而且在教師的幫助下，學(xué)生更想學(xué)、更會學(xué)。因此，教學(xué)專業(yè)的領(lǐng)地就在于教師如何幫助兒童從舊的經(jīng)驗建構(gòu)成新的經(jīng)驗，使兒童從經(jīng)驗的此岸過渡到經(jīng)驗的彼岸。如圖1所示，就學(xué)校教育而言，學(xué)習(xí)就是學(xué)生經(jīng)驗和知識的變化，這種變化的實現(xiàn)需要經(jīng)歷一種有指導(dǎo)的學(xué)習(xí)過程；教學(xué)是教師的專業(yè)實踐，這種專業(yè)性體現(xiàn)在通過專業(yè)方案的設(shè)計、實施與評估，以規(guī)范或指導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，即促進學(xué)生的學(xué)習(xí)。此圖還可以清楚地解釋學(xué)與教之關(guān)系：即學(xué)主教從——從行為者的主次地位來看，學(xué)生的學(xué)習(xí)是兒童的基本權(quán)利 ，永遠是第一位的，教師的教學(xué)是服務(wù)學(xué)生學(xué)習(xí)的；先學(xué)后教——從行為發(fā)生學(xué)的角度來看，教是以學(xué)為基礎(chǔ)或前提的，沒有學(xué)習(xí)，無須教學(xué)，猶如“沒有買，何需賣”；以學(xué)定教——從行為的專業(yè)性來看，教師所作出的任何教學(xué)決策都是以學(xué)為依據(jù)的，是基于學(xué)情的，不是隨意的。換一句話說，如果沒有讓兒童發(fā)生更好的學(xué)習(xí)，“術(shù)有專攻”的教師就沒有存在的必要，也沒有專業(yè)的意義。這一認識讓我們明白了教學(xué)專業(yè)的全部作用就是引起學(xué)習(xí)、維持學(xué)習(xí)與促進學(xué)習(xí)，也讓我們了解了教師的角色是學(xué)習(xí)的促進者——通過促進兒童更好的學(xué)習(xí)來實現(xiàn)更好的發(fā)展。 




圖1 學(xué)與教之概念及關(guān)系 


厘清了教學(xué)專業(yè)的領(lǐng)地之后，我們再來思考何為專業(yè)的教學(xué)實踐。要理解專業(yè)的實踐活動，關(guān)鍵是先要理解何為專業(yè)。專業(yè)即服務(wù)他人，具有公共性的倫理，不是為己養(yǎng)家糊口，它有別于職業(yè)；專業(yè)即有入門資格，需要有專門性的知能準備，它有別于業(yè)余；專業(yè)即精湛技術(shù)，需要反思性的行動與改善，它有別于外行。只有具有這些品質(zhì)的實踐，才稱得上“專業(yè)”的實踐。治療、建筑、訴訟、護理等公認的專業(yè)實踐便是例證。就具體的專業(yè)實踐過程來看，稱得上專業(yè)的實踐一般包括三個環(huán)節(jié)：專業(yè)方案的擬訂、方案實施與結(jié)果評估。區(qū)分任何一項實踐活動專業(yè)與否的標志首先是專業(yè)方案的有無。駕駛、烹飪都是職業(yè)，其實踐活動之前無須制訂專門的方案，而治療、建筑等專業(yè)實踐卻需要有專門的方案，治療的方案叫處方，建筑的方案叫圖紙。決定該項實踐活動專業(yè)化程度的依據(jù)首先是方案的專業(yè)化程度，因為預(yù)設(shè)的方案決定著后續(xù)的實施與評價。一個人要從事某項專業(yè)活動，如果沒有好的專業(yè)方案，即使實施得最好，也不是專業(yè)人員，至多算個“民間藝人”。 
可見，專業(yè)方案是專業(yè)實踐的第一步，它標志著實踐活動的專業(yè)水平，也決定著專業(yè)實踐的品質(zhì)。正如醫(yī)師的治療活動需要基于患者病癥的處方、建筑師的設(shè)計活動需要基于客戶需求的圖紙，教師的教學(xué)活動也需要基于學(xué)生學(xué)情的方案。 
那么，教學(xué)實踐的專業(yè)方案有哪些呢？從基礎(chǔ)教育階段學(xué)校教育體系的流程來看，學(xué)生大多從小學(xué)到初中再到高中；從某一學(xué)段的學(xué)習(xí)來看，學(xué)生往往從最短的一課時到一學(xué)期（學(xué)年）再到一個學(xué)段。因此，課時需要方案，學(xué)期（學(xué)年）需要方案，學(xué)段也需要方案。這樣，在學(xué)校層面，從宏觀到微觀，教學(xué)專業(yè)的方案可以分為三層。 
第一層是學(xué)校課程規(guī)劃方案。就我國的中小學(xué)而言，它是某小學(xué)/初中/高中根據(jù)教育部或上級教育行政部門頒布的《義務(wù)教育課程設(shè)置方案》或《普通高中課程設(shè)置方案》，以及學(xué)校教育哲學(xué)、可得到的教育資源等編制的、對學(xué)生在該學(xué)段要學(xué)習(xí)的全部課程進行整體的規(guī)劃，該方案具有長遠性、全局性、戰(zhàn)略性、方向性、概括性和鼓動性。它是三級課程管理政策背景下學(xué)校一級課程管理的重要標志，也是學(xué)校課程領(lǐng)導(dǎo)力的具體體現(xiàn)。校長是學(xué)校課程規(guī)劃的第一責(zé)任人。 
第二層是學(xué)期或?qū)W年課程綱要。即教師對學(xué)生在某一學(xué)期或?qū)W年所要學(xué)習(xí)的某門課程的目標、內(nèi)容、實施與評價進行的整體設(shè)計，包括國家課程和校本課程。就國家課程而言，教師必須依據(jù)學(xué)科課程標準、學(xué)情與教材，一致性地設(shè)計本學(xué)期或?qū)W看某門課程的目標、內(nèi)容、實施與評價，以規(guī)范并指導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)和自己的教學(xué)。就校本課程而言，教師必須依據(jù)學(xué)校教育哲學(xué)，在評估學(xué)生的課程需求與可獲得的課程資源后，一致性地設(shè)計某門校本課程的目標、內(nèi)容、實施與評價�！墩n程綱要》有別于《教學(xué)進度表》，前者是學(xué)校層面課程開發(fā)的具體體現(xiàn)，也是教師作為專業(yè)人員的重要標志，而后者只是教教材的具體安排，無法體現(xiàn)教師對本校學(xué)生學(xué)習(xí)的專業(yè)化設(shè)計。 
第三層是單元或主題或課時方案。即教師在開展專業(yè)實踐之前，依據(jù)國家課程標準中的內(nèi)容標準要求以及上述對應(yīng)的《課程綱要》，對某一課時或某幾課時、或?qū)δ骋恢�識點、某篇課文、某個單元或主題后續(xù)的教學(xué)進行專業(yè)設(shè)計的方案。 
這三層專業(yè)的方案自上而下逐步分化，自下而上不斷整合，充分體現(xiàn)了課程育人的復(fù)雜性與一致性。 
因此，要提高學(xué)校教育質(zhì)量，首先必須提高教學(xué)專業(yè)實踐水平。要提高教學(xué)實踐的專業(yè)性，首先必須提高方案的設(shè)計水平。即于篇幅，這里，僅討論教案的專業(yè)化問題。
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