目前，對外漢語教材在設置和安排趨向動詞（補語）時均是按照形式進行的。有必要根據(jù)外語學習的特點，探索以語法意義和范疇為主線的路子。按照葉斯柏森（1924）的看法，從形式到意義和從意義到形式，是認識語法的兩條路徑，并無根本的不同。從成人學習外語的規(guī)律來看，語法意義和范疇往往居于核心位置，學習者往往是從意義出發(fā)，尋找目的語中的形式。但在現(xiàn)有的教學語法體系中，過于強調(diào)以形式為綱（孫德金，2015）并以趨向補語為例，指出趨向補語是以起來下去等趨向動詞的形式為主，都看作趨向補語，而不是按照這些形式所表達的不同意義分屬不同的范疇，于是就出現(xiàn)了趨向補語的各種引申用法。事實上，哭起來熱起來和站起來坐起來性質(zhì)完全不同，后者表示結果，因此有可能式（站得／不起來），前者是時體成分，沒有可能式（*哭得／不起來）。
　　鄧守信（2015）也指出，截至目前，絕大多數(shù)教材運用的是結構導向的語法點描述，即專注于學習者必須掌握某一句型的內(nèi)部結構。然而掌握某個句型的內(nèi)部結構，并無法自動促使學習者在自然的言談交際時使用這些結構。在此基礎上，鄧守信等在編寫《當代中文課程》時，采取了功能導向的語法點描述。功能導向側重于某句型在交際時有什么作用，更確切地說，說話者希望借由某句型來傳達某種訊息給聽話者，而且他們在教材中從功能、結構與語用原則。
　　目前的對外漢語教學主要是從結構形式到意義的思路，即某一語言點具有哪些意義。然而，若從學習者的視角來看的話，這種輸入方式與二語習得者的輸出方式正好相反。二語學習者面臨的是在看到任何場景時能夠調(diào)動大腦儲存的詞庫將場景表達出來。因此，在課堂教學環(huán)境下的學習主要學習詞匯和語法的意義和用法，而較少關注其功能和所使用的語境。因此，在上述觀點的指導下，我們嘗試從動趨式人手，遵循由意義（功能和語境）到形式的思路，以期順應第二語言習得的自然順序。