目前，對外漢語教材在設置和安排趨向動詞（補語）時均是按照形式進行的。有必要根據外語學習的特點，探索以語法意義和范疇為主線的路子。按照葉斯柏森（1924）的看法，從形式到意義和從意義到形式，是認識語法的兩條路徑，并無根本的不同。從成人學習外語的規(guī)律來看，語法意義和范疇往往居于核心位置，學習者往往是從意義出發(fā)，尋找目的語中的形式。但在現有的教學語法體系中，過于強調以形式為綱（孫德金，2015）并以趨向補語為例，指出趨向補語是以起來下去等趨向動詞的形式為主，都看作趨向補語，而不是按照這些形式所表達的不同意義分屬不同的范疇，于是就出現了趨向補語的各種引申用法。事實上，哭起來熱起來和站起來坐起來性質完全不同，后者表示結果，因此有可能式（站得／不起來），前者是時體成分，沒有可能式（*哭得／不起來）。
　　鄧守信（2015）也指出，截至目前，絕大多數教材運用的是結構導向的語法點描述，即專注于學習者必須掌握某一句型的內部結構。然而掌握某個句型的內部結構，并無法自動促使學習者在自然的言談交際時使用這些結構。在此基礎上，鄧守信等在編寫《當代中文課程》時，采取了功能導向的語法點描述。功能導向側重于某句型在交際時有什么作用，更確切地說，說話者希望借由某句型來傳達某種訊息給聽話者，而且他們在教材中從功能、結構與語用原則。
　　目前的對外漢語教學主要是從結構形式到意義的思路，即某一語言點具有哪些意義。然而，若從學習者的視角來看的話，這種輸入方式與二語習得者的輸出方式正好相反。二語學習者面臨的是在看到任何場景時能夠調動大腦儲存的詞庫將場景表達出來。因此，在課堂教學環(huán)境下的學習主要學習詞匯和語法的意義和用法，而較少關注其功能和所使用的語境。因此，在上述觀點的指導下，我們嘗試從動趨式人手，遵循由意義（功能和語境）到形式的思路，以期順應第二語言習得的自然順序。