我一踏進(jìn)教室，就立刻感受到課堂氣氛十分活躍，同學(xué)們在激烈地討論著，在這樣的氣氛中，我并沒有注意到上課的教師在何處。學(xué)生們并不像傳統(tǒng)課堂上那樣一排排坐著，而是三三兩兩地組成一組，一起討論，一起學(xué)習(xí)。這時(shí)，我看見教師正在與其中一個(gè)小組交流，教師給出具體的建議，引導(dǎo)學(xué)生思考。我聽著同學(xué)們的討論，問了幾個(gè)問題，發(fā)現(xiàn)他們很明確自己要解決的問題是什么，清楚地知道自己要達(dá)到的目標(biāo)，也了解下一步該做什么。經(jīng)過仔細(xì)觀察，我發(fā)現(xiàn)學(xué)生具有良好的自我管理能力，在課上，會(huì)根據(jù)需要，借助電腦、手機(jī)等科技產(chǎn)品來學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)也富有成效。

這一切都跟教師的精心設(shè)計(jì)以及出色的課堂管理有關(guān)，運(yùn)用精心挑選的學(xué)習(xí)材料讓學(xué)生知道教師對他們的期望，用成功準(zhǔn)則來激勵(lì)、引導(dǎo)學(xué)生思考。學(xué)生不僅是知識的接受者，還是知識的構(gòu)建者，他們有能力自我監(jiān)督、自我檢測，他們要對自己的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)。這位教師很成功地激發(fā)了學(xué)生的自主學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)。那么，他是如何做到的呢？他到底用了什么方法使學(xué)生變得如此活躍、樂于思考了呢？

作為學(xué)生學(xué)習(xí)催化劑的教師

本書旨在介紹能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的方法、策略。我們所說的激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)到底意味著什么呢？學(xué)習(xí)不是一蹴而就的，也不是單方面的，有經(jīng)驗(yàn)、用心的教師會(huì)經(jīng)過長期的研究、探索，找到激勵(lì)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、活躍學(xué)生思維的方法。激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)并不是讓學(xué)生安靜地坐著，被動(dòng)地聽教師講課，也不是一味地記筆記，而是讓學(xué)生從內(nèi)心產(chǎn)生渴望，進(jìn)而激發(fā)學(xué)習(xí)欲望。大腦中的網(wǎng)狀激活系統(tǒng)（RAS）對學(xué)生關(guān)注、篩選新信息及積累經(jīng)驗(yàn)有重大影響。它有助于我們將好奇心和興趣放在有意義的事情上。有些情況也會(huì)抑制這種活躍情緒，學(xué)習(xí)環(huán)境就是其中之一。一些與生俱來的素質(zhì)會(huì)與學(xué)生的積極狀態(tài)有關(guān)，比如探尋系統(tǒng)。

探尋系統(tǒng)

潘克沙普（Panksepp）說探尋系統(tǒng)是與生俱來的，他通過研究其他哺乳動(dòng)物，發(fā)現(xiàn)人類大腦有7個(gè)最原始的情緒加工系統(tǒng)，它們都處于原始水平，能夠幫助我們理解目前所定義的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，沙普把這7個(gè)系統(tǒng)中最強(qiáng)大的系統(tǒng)稱為探尋系統(tǒng)或期望系統(tǒng)，該系統(tǒng)包括好奇心、興趣、理解能力、預(yù)知能力和求知欲，探尋系統(tǒng)對我們所有人來說都是最原始的救生系統(tǒng)，其余的6個(gè)系統(tǒng)分別是恐懼、憤怒、性欲、憂慮、悲痛和快樂系統(tǒng)。沙普強(qiáng)調(diào)探尋系統(tǒng)是其余情感系統(tǒng)的基礎(chǔ)，它能夠激發(fā)學(xué)習(xí)者的求知欲和探索欲，并且能激活大腦，提高思維力。這種原始情緒是與生俱來的，對人類交流合作及相互協(xié)作方面有重大影響。探尋系統(tǒng)能夠激發(fā)人們的求生及學(xué)習(xí)的欲望，使其樂于審視世界、欣賞世界，它是生存的關(guān)鍵因素。教師可將其作為激勵(lì)學(xué)生學(xué)習(xí)的方法。教育者首先激活學(xué)生的探尋系統(tǒng)，之后為他們提供探索、審視及發(fā)揮的機(jī)會(huì)，讓他們選擇自己喜歡的方法，最后用關(guān)于學(xué)習(xí)與成功的元認(rèn)知作為指導(dǎo)，這樣他們就能保持激情與興趣。在探尋的過程中，大腦會(huì)釋放一種物質(zhì)，名叫多巴胺，多巴胺的釋放不僅是對探尋的回饋，更是一種鼓舞，激勵(lì)人們不斷堅(jiān)持，它能夠激發(fā)我們追求完美的欲望，促使我們專注于所做的事情。當(dāng)探尋結(jié)束，阿片系統(tǒng)會(huì)噴射出一種物質(zhì)，但其不如探尋過程中產(chǎn)生的多巴胺作用大。探尋系統(tǒng)中可分為3個(gè)不同的處理等級，如圖1所示。

最主要的探尋過程是渴求過程，是探尋系統(tǒng)的初始階段，開始探索時(shí)，我們會(huì)對它產(chǎn)生好奇，并有所期待。在探索的過程中，不斷釋放的多巴胺也會(huì)激勵(lì)我們堅(jiān)持不懈。這些都是無須意識參與，但受情緒支配的行為，也被稱為覺知感。沒有高階思維或反思的參與，就像兒童，喜歡玩耍是與生俱來的天性，無須思維或反思的參與一樣。

進(jìn)入第二階段后，就變成了有意識的活動(dòng)，即有意識和認(rèn)知的覺知感，到這一刻，真正的學(xué)習(xí)才剛開始。將要學(xué)習(xí)的知識與已學(xué)到的知識聯(lián)系起來，或與現(xiàn)實(shí)生活相聯(lián)系，以便更好地學(xué)習(xí)，在該階段，如果獲得快樂和成就感，進(jìn)入下一個(gè)階段，我們就會(huì)樂于再次嘗試。經(jīng)過不斷地重復(fù)、嘗試，在神經(jīng)元間會(huì)形成錯(cuò)綜復(fù)雜的樹狀關(guān)系，彼時(shí)便生成了記憶。豐富的資源、多重感官參與和趣味活動(dòng)都會(huì)加強(qiáng)此環(huán)節(jié)。赫布（Hebb）認(rèn)為一起放電的神經(jīng)元會(huì)串聯(lián)在一起，因而形成記憶。大腦的發(fā)育取決于先天基因間的相互作用及后天的生活環(huán)境和生活質(zhì)量。

第三階段的發(fā)展與成熟有關(guān)。顯而易見，進(jìn)入該階段，學(xué)習(xí)者可以超越現(xiàn)有思考，且具有超高的創(chuàng)造力、想象力，能夠合理、有效地整合信息資源，合理制訂計(jì)劃，有效地解決問題。如此復(fù)雜的思考被稱作執(zhí)行能力，包括有意識地控制思維及進(jìn)行自我調(diào)節(jié)。我們可通過多種方式提高執(zhí)行能力，比如在面對困難或出現(xiàn)意外情況時(shí)，要求學(xué)習(xí)者能用高階思維解決問題。

在過去的幾年里，教育者一直強(qiáng)調(diào)教師應(yīng)該從過去的講壇上的圣人向?qū)W生身邊的向?qū)мD(zhuǎn)換，從知識的講授者向?qū)W生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者轉(zhuǎn)換。約翰·海蒂（John Hattie）認(rèn)為僅僅促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，他強(qiáng)調(diào)我們需要知道促進(jìn)者角色與催化劑角色之間的區(qū)別。促進(jìn)者僅僅是學(xué)生身邊的向?qū)�，扮演著指�?dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)但不參與的角色，而催化劑則是完全融入學(xué)生學(xué)習(xí)，與學(xué)生共同學(xué)習(xí)。這也意味著新型師生關(guān)系，即我不是孤軍奮戰(zhàn)或我們一同進(jìn)步。

在平時(shí)的教學(xué)中，如何實(shí)踐這些？如何區(qū)別教師是扮演著促進(jìn)者角色還是催化劑角色呢？海蒂舉了一些例子，如果一堂課，教師采用個(gè)別化教學(xué)、網(wǎng)絡(luò)教學(xué)及啟發(fā)式教學(xué)策略，運(yùn)用游戲比賽、模擬實(shí)踐的方式激發(fā)學(xué)生的上進(jìn)心及求知欲，設(shè)計(jì)探究式活動(dòng)引發(fā)學(xué)生思考，并倡導(dǎo)以解決問題為主要學(xué)習(xí)目的，那么這位教師便扮演著促進(jìn)者的角色。而扮演催化劑角色的教師則會(huì)采用交互式教學(xué)方式，運(yùn)用元認(rèn)知教學(xué)策略，設(shè)計(jì)合理的任務(wù)，師生間自由討論、溝通，通過反饋信息掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，更多細(xì)節(jié)見表1 。

表1促進(jìn)者教師和催化劑教師的策略

本書為教育工作者講述海蒂與其他一些教育家認(rèn)為的高效、具有影響力的教學(xué)策略，并向我們展現(xiàn)將此教學(xué)策略用于課堂的實(shí)踐方法，此項(xiàng)研究對教育者非常有幫助，且意義深遠(yuǎn)。教育神經(jīng)科學(xué)一直關(guān)注我們的實(shí)踐，并促使我們不斷地質(zhì)疑以往的方法，以找到教育出多樣化學(xué)生的更佳策略。人類的大腦雖有一些共性，但也有其特性。研究得到的策略在特定的氛圍中才會(huì)發(fā)揮最佳作用，如良好的學(xué)習(xí)氛圍，鼓勵(lì)學(xué)生自由發(fā)揮，允許學(xué)生提出異議，讓學(xué)生意識到犯錯(cuò)是學(xué)習(xí)的一部分。

從促進(jìn)者到催化劑的轉(zhuǎn)變并不需要高額資金的投入，也不需要更換新課本，只需轉(zhuǎn)變思維，轉(zhuǎn)變我們對學(xué)校功能的理解，即學(xué)校不是工廠，而是解放思想的搖籃。為了激勵(lì)學(xué)生，激發(fā)他們的潛力，教育在一些方面需要做出改變。

改變學(xué)校

很多學(xué)校自20世紀(jì)開始就沒有任何改變，在很多課堂上，教學(xué)模式仍然是坐好，認(rèn)真聽，這種情況在高年級更普遍，美其名曰為你上大學(xué)做準(zhǔn)備，殊不知有很多學(xué)生根本沒打算上大學(xué)，但仍要容忍這種模式。課堂上用板書和教師主講的教學(xué)模式，而且以后會(huì)將黑板換成大屏幕，即借助PPT授課，但仍然是教師主講。一些教師甚至認(rèn)為這種教育方式如果對他們的教育管理有利，那么對學(xué)生的學(xué)習(xí)也有利。

教師在班級里總能發(fā)現(xiàn)一些逆來順受的學(xué)生，他們只在乎取得好的成績，這些人在某種程度上有些自滿，循規(guī)蹈矩地向教師及家長期望的方向發(fā)展，將別人眼里的成功視為自己奮斗的目標(biāo)。從不問問自己是否樂于學(xué)習(xí)，是否對學(xué)習(xí)感興趣。

曾經(jīng)只有不足1/4的學(xué)生能夠成功，這類學(xué)生一般處于曲線的頂端，本身具有強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。如今，時(shí)代在變化，僅僅這些學(xué)生成功不能滿足社會(huì)的需求，也不能讓我們這些教育者滿足。

我們不應(yīng)將學(xué)生的失敗歸于學(xué)生自身缺乏責(zé)任感，沒有毅力。如果學(xué)生沒有盡到學(xué)習(xí)的義務(wù)，一般是因?yàn)檎n堂枯燥無味，毫無挑戰(zhàn)性，一味地強(qiáng)調(diào)死記硬背，關(guān)注學(xué)生考試分?jǐn)?shù)，使他們不得不機(jī)械地完成任務(wù)，這樣的學(xué)習(xí)模式根本吸引不了他們。為了得到教師對學(xué)生的熱情指數(shù)，研究者調(diào)查了幾千名教師，其中涵蓋了各個(gè)年級段，結(jié)果耐人尋味。研究發(fā)現(xiàn)，在幼兒園階段，教師對學(xué)生的滿意度為95%，但到了九年級，滿意度下降到37%。由大都會(huì)基金會(huì)贊助的研究顯示，學(xué)生對教師的滿意度也是呈下降趨勢。從幼兒園階段的54%下降至九年級的40%，甚至下降得更多。因此，教師和學(xué)生都漸漸失去了對彼此的信任。

認(rèn)知科學(xué)家丹尼爾·威林厄姆（Daniel Willingham）在他的著作《為什么學(xué)生不喜歡學(xué)�！罚�Why Dont Student Like School）中說：學(xué)生之所以不喜歡學(xué)校，是因?yàn)榻處煵欢�大腦的運(yùn)作，所以他們很難做到最好，經(jīng)過長達(dá)30年的探索，我們?nèi)〉昧舜罅砍晒�，我們�?yīng)該高度重視這些成果，畢竟我們研究的主要領(lǐng)域是大腦。關(guān)于學(xué)習(xí)者的大腦運(yùn)轉(zhuǎn)，馬里思·戴蒙德（Marian Diamond）教授在數(shù)年前提出，所有的教育者需要了解大腦是如何運(yùn)作的，也應(yīng)該了解這類有利于學(xué)生學(xué)習(xí)的知識。萊斯利·哈特（Lesley Hart）認(rèn)為，一個(gè)不知道大腦如何運(yùn)作的教師就像一個(gè)不知道機(jī)器如何運(yùn)轉(zhuǎn)的機(jī)械工程師一樣。威林厄姆同樣指出，如果我們能夠?qū)⑽覀儗Υ竽X的了解應(yīng)用于教學(xué)，學(xué)生就有可能會(huì)喜歡學(xué)校，喜歡上學(xué)。他還認(rèn)為現(xiàn)在的學(xué)校更像監(jiān)獄，與監(jiān)獄的區(qū)別在于學(xué)校有法定年齡的限制，你無須犯罪便可進(jìn)入。

當(dāng)孩子們向高年級邁進(jìn)時(shí)，課堂上新穎性、趣味性及自主性的活動(dòng)都在減少，學(xué)生變得越來越不專心，越來越不積極，只是消極地坐在教室里，被動(dòng)地聽講。事實(shí)上，很多孩子不喜歡學(xué)校不是因?yàn)槠湎癖O(jiān)獄，而是因?yàn)榭词厝瞬荒芗せ钏麄兊拇竽X，不能激發(fā)他們的斗志。

改變教學(xué)策略

在傳統(tǒng)的教室之外，世界的發(fā)展迅速多變，現(xiàn)在的學(xué)生生活在信息時(shí)代，學(xué)生應(yīng)該緊隨時(shí)代潮流，學(xué)會(huì)如何獲得信息、分析信息，將信息創(chuàng)造性地應(yīng)用于實(shí)踐。學(xué)生的大腦也不是一成不變的。如今，現(xiàn)實(shí)世界中的科技信息琳瑯滿目、瞬息萬變，遠(yuǎn)比課堂更具吸引力。學(xué)校正在與這樣的世界爭學(xué)生的芳心，看誰能夠更吸引學(xué)生，誰能獲得更多的關(guān)注。如果一個(gè)課堂充滿互動(dòng)，可以自由地討論，能夠鍛煉學(xué)生的問題解決能力、動(dòng)手能力，提高學(xué)生的創(chuàng)造能力，并能提供深層次的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)時(shí)，相信學(xué)生會(huì)更喜歡這個(gè)課堂。大量實(shí)踐證明，改進(jìn)過的教學(xué)策略不僅能激勵(lì)學(xué)生、吸引學(xué)生，也能提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。運(yùn)用這些教學(xué)策略，教師也能從中獲益，他們比以往更加敬業(yè)、更加熱愛教學(xué)了。

并不是所有的教師都是專家，并不是所有的教師都有高效率，也不是所有的教師都對學(xué)生有巨大的影響。

海蒂

為了向激勵(lì)學(xué)習(xí)模式轉(zhuǎn)變，對教師的教學(xué)評價(jià)也應(yīng)做出改變。過去對教師的教學(xué)評價(jià)通常是依據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)成績，如今我們要鼓勵(lì)教師采用新方法教學(xué)，以便更好地教育學(xué)生。

教育的改變既簡單又復(fù)雜，全依賴于教師的理念與行為。

薩拉森（Sarason）

因此，當(dāng)務(wù)之急不僅要激勵(lì)學(xué)生，還要激勵(lì)教師。教師技能不該再局限于循證的教學(xué)策略，而應(yīng)努力成為教學(xué)智者。教師需熟練掌握這些教學(xué)策略，以便與教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)技能及學(xué)生的愛好結(jié)合在一起，能夠了解完成學(xué)習(xí)目標(biāo)的時(shí)間，自如地根據(jù)實(shí)際情況適當(dāng)調(diào)整策略，并及時(shí)給出反饋。

改變課程

數(shù)年前，瑪?shù)铝?middot;亨特（Madeline Hunter）就提出，如果我們的教學(xué)僅僅是要涵蓋課程，那我們無異于先挖了個(gè)洞，再將這個(gè)洞填了一樣，沒有意義，更糟糕的是由于標(biāo)準(zhǔn)化測試的要求繁多，課堂上有太多需要涵蓋的知識。即使完成每一個(gè)K12目標(biāo)僅用30分鐘，那我們還需花費(fèi)9年多的時(shí)間來復(fù)習(xí)。馬爾扎諾（Marzano）建議把精力放在重要目標(biāo)上，即重點(diǎn)學(xué)科上，這些科目的重要性是亙古不變的，然后深層次地挖掘?qū)W生的理解能力，一旦形成深層次學(xué)習(xí)，很多其他的問題就迎刃而解了。有意義且相關(guān)聯(lián)的知識對大腦知識體系的建構(gòu)有十分重要的意義。

日復(fù)一日地與學(xué)生打交道，教師也許會(huì)對學(xué)生的不同閱讀水平、興趣愛好有點(diǎn)麻木，不再關(guān)注那么多了。學(xué)生間的差異較大，面對如此多的差異，一些教師將問題歸結(jié)于學(xué)生，認(rèn)為有些學(xué)生就算怎么學(xué)都學(xué)不會(huì)。然而，問題不在學(xué)生身上。如果教師能夠激勵(lì)他們，課程能讓他們感興趣，每一個(gè)學(xué)生都會(huì)有所學(xué)、有所獲。下邊是我們了解的一些情況。

●學(xué)生所處的社會(huì)階層和之前的成績都不重要，對學(xué)生的成功沒有影響；

●所有學(xué)生的潛力無窮大，差異性是他們的特征之一；

●重要的是教學(xué)策略而不是教學(xué)風(fēng)格，混合型教學(xué)策略才是所有教學(xué)者的福音；

●高期望下，學(xué)生會(huì)發(fā)揮得更好；

●指導(dǎo)很重要，督促學(xué)生進(jìn)步，鼓勵(lì)學(xué)生在需要時(shí)尋求幫助，便能成功；

●教會(huì)學(xué)生自我監(jiān)督、自我評價(jià)，他們需要知道與目標(biāo)的距離，以便調(diào)整策略，把握節(jié)奏；

●同齡人之間的交流溝通和社會(huì)的支持對學(xué)生的發(fā)展有一定的作用；

●反饋是成功的第一步，批評與反饋是成功的墊腳石；

●自律非常重要，學(xué)生需要知道事情是否值得期待，全靠自己的努力。

改變學(xué)習(xí)可見性

約翰·海蒂認(rèn)為，教師需要從學(xué)習(xí)者的視角看待學(xué)習(xí)，而學(xué)生則需站在教師的角度看待自己。換句話說，學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中扮演積極角色，即自主設(shè)定目標(biāo)、制訂計(jì)劃、評價(jià)自己的進(jìn)度等。

超過15年的研究里，海蒂對1200個(gè)案例進(jìn)行分析及計(jì)算，總結(jié)出最能影響K12年級學(xué)生發(fā)展的因素。研究的學(xué)生人數(shù)多達(dá)2.5億，最大限度地收集了提高學(xué)生學(xué)習(xí)的循證發(fā)現(xiàn)，是迄今為止關(guān)于這一領(lǐng)域相關(guān)研究最為完整的記錄與總結(jié)。他的著作旨在分享研究成果，即學(xué)生和教師要成功需要注意的因素。其中最主要的3個(gè)因素分別是：提出明確具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)期望，使成功可視化，利用學(xué)習(xí)策略提高教師及學(xué)生的概念理解。

海蒂把0.40作為一個(gè)學(xué)年里學(xué)生的標(biāo)準(zhǔn)生長偏差基準(zhǔn)，這一基準(zhǔn)是公認(rèn)的典型轉(zhuǎn)折點(diǎn)。若只靠個(gè)人生活經(jīng)驗(yàn)而無他人教授的情況下，學(xué)生的平均成績影響值每年會(huì)增加0.10。若只在一般水平的教師的指導(dǎo)下，學(xué)生的學(xué)業(yè)成績影響值則會(huì)提高0.30。若兩者結(jié)合起來，即個(gè)人生活經(jīng)驗(yàn)加上正常的學(xué)校教育，學(xué)生的學(xué)業(yè)成績影響值在一年內(nèi)會(huì)增加0.40。也就是說，只需一點(diǎn)點(diǎn)調(diào)整，我們就能得到期望值0.40。然而，若想超過這一數(shù)值，就需要尋找方法，付出努力了。圖2 列舉了一些可能性。

最重要的是教學(xué)過程對學(xué)生可見，學(xué)習(xí)過程對教師可見，讓越來越多的學(xué)生成為講授者，越來越多的學(xué)生成為學(xué)習(xí)者，那時(shí)就會(huì)取得更高的成就。

海蒂

我們的目標(biāo)很明確，就是讓影響值超過0.40，我們要如何達(dá)到這一目標(biāo)呢？海蒂分析、計(jì)算了前150個(gè)最影響學(xué)生發(fā)展的因素。分析整合到以下6種因素：孩子自身因素、家庭因素、學(xué)校教育、教師教育、課程設(shè)置因素及教學(xué)方法。

●學(xué)生的自身因素影響著其在校成績，海蒂提示我們，孩子進(jìn)入學(xué)校，就是先天遺傳和后天教育相結(jié)合的過程；

●家庭因素對學(xué)生的發(fā)展作用不可忽略，良好的家庭環(huán)境促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，反之，會(huì)阻礙學(xué)生的發(fā)展；

●學(xué)校因素主要表現(xiàn)在課堂氛圍和同齡人之間的相互作用，這也與學(xué)校文化有關(guān)；

●教師對學(xué)生的發(fā)展起著關(guān)鍵作用，教師的性格、教學(xué)質(zhì)量、營造的課堂氛圍、教師對學(xué)生的期望及鼓舞等都對學(xué)生的發(fā)展有重要影響；

●課程的設(shè)置要統(tǒng)籌淺層次學(xué)習(xí)和深層次學(xué)習(xí)，課堂理論與社會(huì)實(shí)踐要相結(jié)合；

●教學(xué)方法包括設(shè)定目標(biāo)、制定成功標(biāo)準(zhǔn)、促進(jìn)學(xué)生參與度、個(gè)別指導(dǎo)、小組合作、利用多媒體教學(xué)、課后學(xué)習(xí)等，合適的教學(xué)方法對學(xué)生成績的提高有重大作用。

海蒂的研究表明，學(xué)校是最能營造學(xué)習(xí)氛圍的場所，也是最能發(fā)揮同齡人之間相互影響的場所，又是最容易讓學(xué)生產(chǎn)生不良行為的場所。同時(shí)教師也會(huì)設(shè)定自己對學(xué)生的期望值，選定教學(xué)方法，最主要的是提高教學(xué)質(zhì)量，而教學(xué)質(zhì)量的高低需由學(xué)生來評價(jià)。

改變影響最深的因素

在書中，我試著找尋影響值高于轉(zhuǎn)折點(diǎn)0.40的影響力，以求找到最具影響力的因素。這些影響力大小的排名及附加列表無疑會(huì)給上課教師帶來不小的壓力。很多影響因子都是可以相互結(jié)合的，也有一些是相互支撐的，待你讀完本書，自然會(huì)發(fā)現(xiàn)。

第一組　課堂氣氛

第一組因素非常關(guān)鍵。營造一個(gè)良好的學(xué)習(xí)氣氛，便于學(xué)生暢所欲言，激活靈感。以下領(lǐng)域?qū)�學(xué)生發(fā)展具有中高級影響力，影響值超過轉(zhuǎn)折點(diǎn)0.40。

●與學(xué)習(xí)有關(guān)的自我效能感：0.80；

●發(fā)展師生關(guān)系：0.70；

●課堂行為與學(xué)生行為：0.68；

●減少對學(xué)生的歸類：0.61；

●課堂管理常態(tài)管理及期望管理：0.52；

●教師對學(xué)生的期望值：0.43。

第二組　同齡人間的協(xié)作與支持

將幾種領(lǐng)域結(jié)合，一同促進(jìn)同伴間的互動(dòng)協(xié)作，加強(qiáng)他們的溝通，利于構(gòu)建一個(gè)和諧的班集體。

●班級討論而非單純地教師主講：0.82；

●學(xué)生間的相互學(xué)習(xí)，相互指導(dǎo)：0.82；

●協(xié)作學(xué)習(xí)相對于單打獨(dú)斗：0.59；

●同伴輔助：0.56；

●協(xié)作學(xué)習(xí)相對于競爭學(xué)習(xí)：0.54；

●積極氛圍中同伴的影響力：0.53；

●小組合作學(xué)習(xí)：0.42。

第三組　教師素養(yǎng)

教師素養(yǎng)與專業(yè)對學(xué)生的成功有極大的影響，如果一位教師不斷地學(xué)習(xí)，掌握并運(yùn)用多種高效教學(xué)策略，堅(jiān)持不懈地增加自己的知識儲(chǔ)備，完善自己的技能，那么他對學(xué)生學(xué)習(xí)的影響是巨大的。因此，教師的素養(yǎng)與學(xué)生的成功息息相關(guān)。

●教師的威信，教師是否知識淵博、多才多藝及是否受學(xué)生愛戴：0.90；

●教師語言的清晰度，在講解、舉例時(shí)是否用學(xué)生能聽懂的語言：0.65；

●教師采用的教學(xué)策略，是否采用不同的教學(xué)方法：0.62。

第四組　評估與反饋

提出明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)、給出有價(jià)值的信息反饋和加強(qiáng)元認(rèn)知都是發(fā)展學(xué)習(xí)者自我評估能力的關(guān)鍵。

●學(xué)生根據(jù)目標(biāo)，自我評估、自我調(diào)整進(jìn)度的能力：1.44；

●及時(shí)給出形成性評價(jià)：0.90；

●來自教師、同伴及自我的反饋信息：0.75；

●依據(jù)任務(wù)及進(jìn)步而進(jìn)行的元認(rèn)知及自我評估，經(jīng)過反思再重新定向：0.69。

改變行為：熱情的重要性

教師在教學(xué)過程中嘻嘻哈哈或是易怒也不是什么大罪過，但是這樣的教師會(huì)被認(rèn)為不敬業(yè)，缺乏認(rèn)知焦點(diǎn)且被認(rèn)為是對教學(xué)不嚴(yán)肅。熱情包括純粹地?zé)嶂杂趯W(xué)習(xí)，熱情具有易感染、可傳遞、可模擬、可教授的特性。年幼的孩子看起來能夠表達(dá)對學(xué)習(xí)的熱情和激情。當(dāng)挑戰(zhàn)新任務(wù)或?qū)W習(xí)新知識、新技能時(shí)，他們表現(xiàn)出愉悅。在他們學(xué)會(huì)新的技能時(shí)，如潛水或烹飪一道美食，他們會(huì)表現(xiàn)出享受的樣子。生命中充滿了無盡的挑戰(zhàn)，充斥著各式各樣的新技能，我們需要耐心與毅力戰(zhàn)勝它們、掌握它們，直到我們能夠?qū)λ鼈冞\(yùn)用自如。

道格·里夫斯（Doug Reeves）認(rèn)為在經(jīng)濟(jì)時(shí)代，學(xué)校資源缺乏，熱情就是那源源不斷的動(dòng)力因素。學(xué)習(xí)并不總是簡單、快樂的過程，它需要集中精力不斷地聯(lián)系才能迎接挑戰(zhàn)，獲得成功。

改變思維方式

亨利·福特（Henry Ford）有一句名言：你認(rèn)為自己行，你是對的；你認(rèn)為自己不行，你也是對的。從那時(shí)起，這方面的研究結(jié)果也僅僅是加強(qiáng)了這一論述，即你期望的樣子就是你未來的樣子。世界聞名的斯坦福大學(xué)心理學(xué)家卡羅爾·德韋克（Carol Dweck）經(jīng)過數(shù)年的研究，得到的結(jié)論也驗(yàn)證了這一點(diǎn)。每個(gè)人都會(huì)對自己的潛力和能力有所評估，人們將自己的成功或失敗歸于自己對自己能力的評估。德韋克定義了兩種與能力有關(guān)的最基礎(chǔ)的思維模式，一種是固定型思維模式，一種是發(fā)展型思維模式。

擁有固定型思維模式的人通常會(huì)認(rèn)為自己和他人的能力、智商、才能等是與生俱來的，是不可能改變的。擁有固定型思維模式的學(xué)生傾向于不敢挑戰(zhàn)，害怕自己無法克服挑戰(zhàn)中的困難。擁有固定型思維模式的教師傾向于根據(jù)自己的猜測將學(xué)生分類，他們會(huì)給自己認(rèn)為聰明的學(xué)生設(shè)置具有挑戰(zhàn)性的任務(wù)，培養(yǎng)他們，以期獲得成功。而給他們覺得一般的學(xué)生設(shè)置普通任務(wù)，對他們期望也不高，也不會(huì)主動(dòng)培養(yǎng)他們。

擁有發(fā)展型思維模式的人通常認(rèn)為每個(gè)人都有無窮的潛力，都可通過努力塑造性格，掌握技能，認(rèn)為能力是可以通過后天努力提升的。擁有發(fā)展型思維模式的學(xué)生相信熟能生巧，通過努力便可獲得成功。擁有發(fā)展型思維模式的教師，會(huì)把精力和時(shí)間放在所有學(xué)生身上，并給他們提供機(jī)會(huì)，鍛煉他們，會(huì)不斷嘗試各種方法教導(dǎo)學(xué)生，直至他們成功。

當(dāng)然這些思維模式并不是一成不變的，德韋克發(fā)現(xiàn)擁有固定型思維模式的學(xué)生占43%，擁有發(fā)展型思維模式的學(xué)生也占43%，剩下的學(xué)生的思維模式不固定。學(xué)生的思維可隨環(huán)境而改變，有些學(xué)生在學(xué)業(yè)的某些方面有固定型思維模式，如數(shù)學(xué)學(xué)不好，在另一些方面卻有發(fā)展型思維模式，如曲棍球打得很好、吉他彈得很好，見表2。

表2　發(fā)展型思維模式和固定型思維模式的對比

作為教育者，在課堂上，如果我們能夠激勵(lì)學(xué)生學(xué)習(xí)，激發(fā)學(xué)生的潛能，那么就會(huì)對學(xué)生產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響。如果我們不能擁有發(fā)展型思維模式，我們就會(huì)把學(xué)生的失敗歸因于學(xué)生的自身問題，而不會(huì)思考自己如何幫助學(xué)生提高能力。作為教育者，我們面臨的挑戰(zhàn)是改變自己的思維模式，也要改變學(xué)生的思維模式，尤其是在自我認(rèn)知及自我潛能方面的思維模式。

德韋克認(rèn)為在學(xué)生進(jìn)入校園時(shí)就已經(jīng)形成了自己的思維模式，但是有經(jīng)驗(yàn)的教師能夠影響該思維模式。實(shí)際上，經(jīng)歷可以改變我們的思維，如學(xué)習(xí)新技能。眾所周知，神經(jīng)元連接過程是可以利用鍛煉加強(qiáng)和鞏固的，即刺激樹突，再經(jīng)過細(xì)胞體、軸突等連接神經(jīng)元。通過鍛煉改變大腦的方式，我們稱為神經(jīng)可塑性。這是發(fā)展型思維模式可塑性的鐵證。在最佳環(huán)境中，即在活動(dòng)豐富多彩、資源豐富、多重感官相結(jié)合與他人一同協(xié)作互動(dòng)時(shí)，會(huì)滿足大腦的連接所需，進(jìn)而加強(qiáng)大腦連接。

本書尊重大腦的可塑性，我們試圖找到所有可以激勵(lì)學(xué)生學(xué)習(xí)的因素，以便促進(jìn)學(xué)生獲得成功。本書結(jié)合海蒂的分析和有關(guān)神經(jīng)科學(xué)的知識，調(diào)查分析最能影響學(xué)生學(xué)習(xí)的因素，包括使用大腦策略，還會(huì)對能促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的所有因素加以分析。