我一踏進(jìn)教室，就立刻感受到課堂氣氛十分活躍，同學(xué)們在激烈地討論著，在這樣的氣氛中，我并沒有注意到上課的教師在何處。學(xué)生們并不像傳統(tǒng)課堂上那樣一排排坐著，而是三三兩兩地組成一組，一起討論，一起學(xué)習(xí)。這時，我看見教師正在與其中一個小組交流，教師給出具體的建議，引導(dǎo)學(xué)生思考。我聽著同學(xué)們的討論，問了幾個問題，發(fā)現(xiàn)他們很明確自己要解決的問題是什么，清楚地知道自己要達(dá)到的目標(biāo)，也了解下一步該做什么。經(jīng)過仔細(xì)觀察，我發(fā)現(xiàn)學(xué)生具有良好的自我管理能力，在課上，會根據(jù)需要，借助電腦、手機(jī)等科技產(chǎn)品來學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)也富有成效。

這一切都跟教師的精心設(shè)計(jì)以及出色的課堂管理有關(guān)，運(yùn)用精心挑選的學(xué)習(xí)材料讓學(xué)生知道教師對他們的期望，用成功準(zhǔn)則來激勵、引導(dǎo)學(xué)生思考。學(xué)生不僅是知識的接受者，還是知識的構(gòu)建者，他們有能力自我監(jiān)督、自我檢測，他們要對自己的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)。這位教師很成功地激發(fā)了學(xué)生的自主學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)。那么，他是如何做到的呢？他到底用了什么方法使學(xué)生變得如此活躍、樂于思考了呢？

作為學(xué)生學(xué)習(xí)催化劑的教師

本書旨在介紹能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的方法、策略。我們所說的激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)到底意味著什么呢？學(xué)習(xí)不是一蹴而就的，也不是單方面的，有經(jīng)驗(yàn)、用心的教師會經(jīng)過長期的研究、探索，找到激勵學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)、活躍學(xué)生思維的方法。激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)并不是讓學(xué)生安靜地坐著，被動地聽教師講課，也不是一味地記筆記，而是讓學(xué)生從內(nèi)心產(chǎn)生渴望，進(jìn)而激發(fā)學(xué)習(xí)欲望。大腦中的網(wǎng)狀激活系統(tǒng)（RAS）對學(xué)生關(guān)注、篩選新信息及積累經(jīng)驗(yàn)有重大影響。它有助于我們將好奇心和興趣放在有意義的事情上。有些情況也會抑制這種活躍情緒，學(xué)習(xí)環(huán)境就是其中之一。一些與生俱來的素質(zhì)會與學(xué)生的積極狀態(tài)有關(guān)，比如探尋系統(tǒng)。

探尋系統(tǒng)

潘克沙普（Panksepp）說探尋系統(tǒng)是與生俱來的，他通過研究其他哺乳動物，發(fā)現(xiàn)人類大腦有7個最原始的情緒加工系統(tǒng)，它們都處于原始水平，能夠幫助我們理解目前所定義的學(xué)習(xí)動機(jī)，沙普把這7個系統(tǒng)中最強(qiáng)大的系統(tǒng)稱為探尋系統(tǒng)或期望系統(tǒng)，該系統(tǒng)包括好奇心、興趣、理解能力、預(yù)知能力和求知欲，探尋系統(tǒng)對我們所有人來說都是最原始的救生系統(tǒng)，其余的6個系統(tǒng)分別是恐懼、憤怒、性欲、憂慮、悲痛和快樂系統(tǒng)。沙普強(qiáng)調(diào)探尋系統(tǒng)是其余情感系統(tǒng)的基礎(chǔ)，它能夠激發(fā)學(xué)習(xí)者的求知欲和探索欲，并且能激活大腦，提高思維力。這種原始情緒是與生俱來的，對人類交流合作及相互協(xié)作方面有重大影響。探尋系統(tǒng)能夠激發(fā)人們的求生及學(xué)習(xí)的欲望，使其樂于審視世界、欣賞世界，它是生存的關(guān)鍵因素。教師可將其作為激勵學(xué)生學(xué)習(xí)的方法。教育者首先激活學(xué)生的探尋系統(tǒng)，之后為他們提供探索、審視及發(fā)揮的機(jī)會，讓他們選擇自己喜歡的方法，最后用關(guān)于學(xué)習(xí)與成功的元認(rèn)知作為指導(dǎo)，這樣他們就能保持激情與興趣。在探尋的過程中，大腦會釋放一種物質(zhì)，名叫多巴胺，多巴胺的釋放不僅是對探尋的回饋，更是一種鼓舞，激勵人們不斷堅(jiān)持，它能夠激發(fā)我們追求完美的欲望，促使我們專注于所做的事情。當(dāng)探尋結(jié)束，阿片系統(tǒng)會噴射出一種物質(zhì)，但其不如探尋過程中產(chǎn)生的多巴胺作用大。探尋系統(tǒng)中可分為3個不同的處理等級，如圖1所示。

最主要的探尋過程是渴求過程，是探尋系統(tǒng)的初始階段，開始探索時，我們會對它產(chǎn)生好奇，并有所期待。在探索的過程中，不斷釋放的多巴胺也會激勵我們堅(jiān)持不懈。這些都是無須意識參與，但受情緒支配的行為，也被稱為覺知感。沒有高階思維或反思的參與，就像兒童，喜歡玩耍是與生俱來的天性，無須思維或反思的參與一樣。

進(jìn)入第二階段后，就變成了有意識的活動，即有意識和認(rèn)知的覺知感，到這一刻，真正的學(xué)習(xí)才剛開始。將要學(xué)習(xí)的知識與已學(xué)到的知識聯(lián)系起來，或與現(xiàn)實(shí)生活相聯(lián)系，以便更好地學(xué)習(xí)，在該階段，如果獲得快樂和成就感，進(jìn)入下一個階段，我們就會樂于再次嘗試。經(jīng)過不斷地重復(fù)、嘗試，在神經(jīng)元間會形成錯綜復(fù)雜的樹狀關(guān)系，彼時便生成了記憶。豐富的資源、多重感官參與和趣味活動都會加強(qiáng)此環(huán)節(jié)。赫布（Hebb）認(rèn)為一起放電的神經(jīng)元會串聯(lián)在一起，因而形成記憶。大腦的發(fā)育取決于先天基因間的相互作用及后天的生活環(huán)境和生活質(zhì)量。

第三階段的發(fā)展與成熟有關(guān)。顯而易見，進(jìn)入該階段，學(xué)習(xí)者可以超越現(xiàn)有思考，且具有超高的創(chuàng)造力、想象力，能夠合理、有效地整合信息資源，合理制訂計(jì)劃，有效地解決問題。如此復(fù)雜的思考被稱作執(zhí)行能力，包括有意識地控制思維及進(jìn)行自我調(diào)節(jié)。我們可通過多種方式提高執(zhí)行能力，比如在面對困難或出現(xiàn)意外情況時，要求學(xué)習(xí)者能用高階思維解決問題。

在過去的幾年里，教育者一直強(qiáng)調(diào)教師應(yīng)該從過去的講壇上的圣人向?qū)W生身邊的向?qū)мD(zhuǎn)換，從知識的講授者向?qū)W生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者轉(zhuǎn)換。約翰·海蒂（John Hattie）認(rèn)為僅僅促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，他強(qiáng)調(diào)我們需要知道促進(jìn)者角色與催化劑角色之間的區(qū)別。促進(jìn)者僅僅是學(xué)生身邊的向?qū)�，扮演著指�?dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)但不參與的角色，而催化劑則是完全融入學(xué)生學(xué)習(xí)，與學(xué)生共同學(xué)習(xí)。這也意味著新型師生關(guān)系，即我不是孤軍奮戰(zhàn)或我們一同進(jìn)步。

在平時的教學(xué)中，如何實(shí)踐這些？如何區(qū)別教師是扮演著促進(jìn)者角色還是催化劑角色呢？海蒂舉了一些例子，如果一堂課，教師采用個別化教學(xué)、網(wǎng)絡(luò)教學(xué)及啟發(fā)式教學(xué)策略，運(yùn)用游戲比賽、模擬實(shí)踐的方式激發(fā)學(xué)生的上進(jìn)心及求知欲，設(shè)計(jì)探究式活動引發(fā)學(xué)生思考，并倡導(dǎo)以解決問題為主要學(xué)習(xí)目的，那么這位教師便扮演著促進(jìn)者的角色。而扮演催化劑角色的教師則會采用交互式教學(xué)方式，運(yùn)用元認(rèn)知教學(xué)策略，設(shè)計(jì)合理的任務(wù)，師生間自由討論、溝通，通過反饋信息掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，更多細(xì)節(jié)見表1 。

表1促進(jìn)者教師和催化劑教師的策略

本書為教育工作者講述海蒂與其他一些教育家認(rèn)為的高效、具有影響力的教學(xué)策略，并向我們展現(xiàn)將此教學(xué)策略用于課堂的實(shí)踐方法，此項(xiàng)研究對教育者非常有幫助，且意義深遠(yuǎn)。教育神經(jīng)科學(xué)一直關(guān)注我們的實(shí)踐，并促使我們不斷地質(zhì)疑以往的方法，以找到教育出多樣化學(xué)生的更佳策略。人類的大腦雖有一些共性，但也有其特性。研究得到的策略在特定的氛圍中才會發(fā)揮最佳作用，如良好的學(xué)習(xí)氛圍，鼓勵學(xué)生自由發(fā)揮，允許學(xué)生提出異議，讓學(xué)生意識到犯錯是學(xué)習(xí)的一部分。

從促進(jìn)者到催化劑的轉(zhuǎn)變并不需要高額資金的投入，也不需要更換新課本，只需轉(zhuǎn)變思維，轉(zhuǎn)變我們對學(xué)校功能的理解，即學(xué)校不是工廠，而是解放思想的搖籃。為了激勵學(xué)生，激發(fā)他們的潛力，教育在一些方面需要做出改變。

改變學(xué)校

很多學(xué)校自20世紀(jì)開始就沒有任何改變，在很多課堂上，教學(xué)模式仍然是坐好，認(rèn)真聽，這種情況在高年級更普遍，美其名曰為你上大學(xué)做準(zhǔn)備，殊不知有很多學(xué)生根本沒打算上大學(xué)，但仍要容忍這種模式。課堂上用板書和教師主講的教學(xué)模式，而且以后會將黑板換成大屏幕，即借助PPT授課，但仍然是教師主講。一些教師甚至認(rèn)為這種教育方式如果對他們的教育管理有利，那么對學(xué)生的學(xué)習(xí)也有利。

教師在班級里總能發(fā)現(xiàn)一些逆來順受的學(xué)生，他們只在乎取得好的成績，這些人在某種程度上有些自滿，循規(guī)蹈矩地向教師及家長期望的方向發(fā)展，將別人眼里的成功視為自己奮斗的目標(biāo)。從不問問自己是否樂于學(xué)習(xí)，是否對學(xué)習(xí)感興趣。

曾經(jīng)只有不足1/4的學(xué)生能夠成功，這類學(xué)生一般處于曲線的頂端，本身具有強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)動機(jī)。如今，時代在變化，僅僅這些學(xué)生成功不能滿足社會的需求，也不能讓我們這些教育者滿足。

我們不應(yīng)將學(xué)生的失敗歸于學(xué)生自身缺乏責(zé)任感，沒有毅力。如果學(xué)生沒有盡到學(xué)習(xí)的義務(wù)，一般是因?yàn)檎n堂枯燥無味，毫無挑戰(zhàn)性，一味地強(qiáng)調(diào)死記硬背，關(guān)注學(xué)生考試分?jǐn)?shù)，使他們不得不機(jī)械地完成任務(wù)，這樣的學(xué)習(xí)模式根本吸引不了他們。為了得到教師對學(xué)生的熱情指數(shù)，研究者調(diào)查了幾千名教師，其中涵蓋了各個年級段，結(jié)果耐人尋味。研究發(fā)現(xiàn)，在幼兒園階段，教師對學(xué)生的滿意度為95%，但到了九年級，滿意度下降到37%。由大都會基金會贊助的研究顯示，學(xué)生對教師的滿意度也是呈下降趨勢。從幼兒園階段的54%下降至九年級的40%，甚至下降得更多。因此，教師和學(xué)生都漸漸失去了對彼此的信任。

認(rèn)知科學(xué)家丹尼爾·威林厄姆（Daniel Willingham）在他的著作《為什么學(xué)生不喜歡學(xué)�！罚�Why Dont Student Like School）中說：學(xué)生之所以不喜歡學(xué)校，是因?yàn)榻處煵欢�大腦的運(yùn)作，所以他們很難做到最好，經(jīng)過長達(dá)30年的探索，我們?nèi)〉昧舜罅砍晒�，我們�?yīng)該高度重視這些成果，畢竟我們研究的主要領(lǐng)域是大腦。關(guān)于學(xué)習(xí)者的大腦運(yùn)轉(zhuǎn)，馬里思·戴蒙德（Marian Diamond）教授在數(shù)年前提出，所有的教育者需要了解大腦是如何運(yùn)作的，也應(yīng)該了解這類有利于學(xué)生學(xué)習(xí)的知識。萊斯利·哈特（Lesley Hart）認(rèn)為，一個不知道大腦如何運(yùn)作的教師就像一個不知道機(jī)器如何運(yùn)轉(zhuǎn)的機(jī)械工程師一樣。威林厄姆同樣指出，如果我們能夠?qū)⑽覀儗Υ竽X的了解應(yīng)用于教學(xué)，學(xué)生就有可能會喜歡學(xué)校，喜歡上學(xué)。他還認(rèn)為現(xiàn)在的學(xué)校更像監(jiān)獄，與監(jiān)獄的區(qū)別在于學(xué)校有法定年齡的限制，你無須犯罪便可進(jìn)入。

當(dāng)孩子們向高年級邁進(jìn)時，課堂上新穎性、趣味性及自主性的活動都在減少，學(xué)生變得越來越不專心，越來越不積極，只是消極地坐在教室里，被動地聽講。事實(shí)上，很多孩子不喜歡學(xué)校不是因?yàn)槠湎癖O(jiān)獄，而是因?yàn)榭词厝瞬荒芗せ钏麄兊拇竽X，不能激發(fā)他們的斗志。

改變教學(xué)策略

在傳統(tǒng)的教室之外，世界的發(fā)展迅速多變，現(xiàn)在的學(xué)生生活在信息時代，學(xué)生應(yīng)該緊隨時代潮流，學(xué)會如何獲得信息、分析信息，將信息創(chuàng)造性地應(yīng)用于實(shí)踐。學(xué)生的大腦也不是一成不變的。如今，現(xiàn)實(shí)世界中的科技信息琳瑯滿目、瞬息萬變，遠(yuǎn)比課堂更具吸引力。學(xué)校正在與這樣的世界爭學(xué)生的芳心，看誰能夠更吸引學(xué)生，誰能獲得更多的關(guān)注。如果一個課堂充滿互動，可以自由地討論，能夠鍛煉學(xué)生的問題解決能力、動手能力，提高學(xué)生的創(chuàng)造能力，并能提供深層次的學(xué)習(xí)機(jī)會時，相信學(xué)生會更喜歡這個課堂。大量實(shí)踐證明，改進(jìn)過的教學(xué)策略不僅能激勵學(xué)生、吸引學(xué)生，也能提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。運(yùn)用這些教學(xué)策略，教師也能從中獲益，他們比以往更加敬業(yè)、更加熱愛教學(xué)了。

并不是所有的教師都是專家，并不是所有的教師都有高效率，也不是所有的教師都對學(xué)生有巨大的影響。

海蒂

為了向激勵學(xué)習(xí)模式轉(zhuǎn)變，對教師的教學(xué)評價也應(yīng)做出改變。過去對教師的教學(xué)評價通常是依據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)成績，如今我們要鼓勵教師采用新方法教學(xué)，以便更好地教育學(xué)生。

教育的改變既簡單又復(fù)雜，全依賴于教師的理念與行為。

薩拉森（Sarason）

因此，當(dāng)務(wù)之急不僅要激勵學(xué)生，還要激勵教師。教師技能不該再局限于循證的教學(xué)策略，而應(yīng)努力成為教學(xué)智者。教師需熟練掌握這些教學(xué)策略，以便與教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)技能及學(xué)生的愛好結(jié)合在一起，能夠了解完成學(xué)習(xí)目標(biāo)的時間，自如地根據(jù)實(shí)際情況適當(dāng)調(diào)整策略，并及時給出反饋。

改變課程

數(shù)年前，瑪?shù)铝?middot;亨特（Madeline Hunter）就提出，如果我們的教學(xué)僅僅是要涵蓋課程，那我們無異于先挖了個洞，再將這個洞填了一樣，沒有意義，更糟糕的是由于標(biāo)準(zhǔn)化測試的要求繁多，課堂上有太多需要涵蓋的知識。即使完成每一個K12目標(biāo)僅用30分鐘，那我們還需花費(fèi)9年多的時間來復(fù)習(xí)。馬爾扎諾（Marzano）建議把精力放在重要目標(biāo)上，即重點(diǎn)學(xué)科上，這些科目的重要性是亙古不變的，然后深層次地挖掘?qū)W生的理解能力，一旦形成深層次學(xué)習(xí)，很多其他的問題就迎刃而解了。有意義且相關(guān)聯(lián)的知識對大腦知識體系的建構(gòu)有十分重要的意義。

日復(fù)一日地與學(xué)生打交道，教師也許會對學(xué)生的不同閱讀水平、興趣愛好有點(diǎn)麻木，不再關(guān)注那么多了。學(xué)生間的差異較大，面對如此多的差異，一些教師將問題歸結(jié)于學(xué)生，認(rèn)為有些學(xué)生就算怎么學(xué)都學(xué)不會。然而，問題不在學(xué)生身上。如果教師能夠激勵他們，課程能讓他們感興趣，每一個學(xué)生都會有所學(xué)、有所獲。下邊是我們了解的一些情況。

●學(xué)生所處的社會階層和之前的成績都不重要，對學(xué)生的成功沒有影響；

●所有學(xué)生的潛力無窮大，差異性是他們的特征之一；

●重要的是教學(xué)策略而不是教學(xué)風(fēng)格，混合型教學(xué)策略才是所有教學(xué)者的福音；

●高期望下，學(xué)生會發(fā)揮得更好；

●指導(dǎo)很重要，督促學(xué)生進(jìn)步，鼓勵學(xué)生在需要時尋求幫助，便能成功；

●教會學(xué)生自我監(jiān)督、自我評價，他們需要知道與目標(biāo)的距離，以便調(diào)整策略，把握節(jié)奏；

●同齡人之間的交流溝通和社會的支持對學(xué)生的發(fā)展有一定的作用；

●反饋是成功的第一步，批評與反饋是成功的墊腳石；

●自律非常重要，學(xué)生需要知道事情是否值得期待，全靠自己的努力。

改變學(xué)習(xí)可見性

約翰·海蒂認(rèn)為，教師需要從學(xué)習(xí)者的視角看待學(xué)習(xí)，而學(xué)生則需站在教師的角度看待自己。換句話說，學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中扮演積極角色，即自主設(shè)定目標(biāo)、制訂計(jì)劃、評價自己的進(jìn)度等。

超過15年的研究里，海蒂對1200個案例進(jìn)行分析及計(jì)算，總結(jié)出最能影響K12年級學(xué)生發(fā)展的因素。研究的學(xué)生人數(shù)多達(dá)2.5億，最大限度地收集了提高學(xué)生學(xué)習(xí)的循證發(fā)現(xiàn)，是迄今為止關(guān)于這一領(lǐng)域相關(guān)研究最為完整的記錄與總結(jié)。他的著作旨在分享研究成果，即學(xué)生和教師要成功需要注意的因素。其中最主要的3個因素分別是：提出明確具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)期望，使成功可視化，利用學(xué)習(xí)策略提高教師及學(xué)生的概念理解。

海蒂把0.40作為一個學(xué)年里學(xué)生的標(biāo)準(zhǔn)生長偏差基準(zhǔn)，這一基準(zhǔn)是公認(rèn)的典型轉(zhuǎn)折點(diǎn)。若只靠個人生活經(jīng)驗(yàn)而無他人教授的情況下，學(xué)生的平均成績影響值每年會增加0.10。若只在一般水平的教師的指導(dǎo)下，學(xué)生的學(xué)業(yè)成績影響值則會提高0.30。若兩者結(jié)合起來，即個人生活經(jīng)驗(yàn)加上正常的學(xué)校教育，學(xué)生的學(xué)業(yè)成績影響值在一年內(nèi)會增加0.40。也就是說，只需一點(diǎn)點(diǎn)調(diào)整，我們就能得到期望值0.40。然而，若想超過這一數(shù)值，就需要尋找方法，付出努力了。圖2 列舉了一些可能性。

最重要的是教學(xué)過程對學(xué)生可見，學(xué)習(xí)過程對教師可見，讓越來越多的學(xué)生成為講授者，越來越多的學(xué)生成為學(xué)習(xí)者，那時就會取得更高的成就。

海蒂

我們的目標(biāo)很明確，就是讓影響值超過0.40，我們要如何達(dá)到這一目標(biāo)呢？海蒂分析、計(jì)算了前150個最影響學(xué)生發(fā)展的因素。分析整合到以下6種因素：孩子自身因素、家庭因素、學(xué)校教育、教師教育、課程設(shè)置因素及教學(xué)方法。

●學(xué)生的自身因素影響著其在校成績，海蒂提示我們，孩子進(jìn)入學(xué)校，就是先天遺傳和后天教育相結(jié)合的過程；

●家庭因素對學(xué)生的發(fā)展作用不可忽略，良好的家庭環(huán)境促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，反之，會阻礙學(xué)生的發(fā)展；

●學(xué)校因素主要表現(xiàn)在課堂氛圍和同齡人之間的相互作用，這也與學(xué)校文化有關(guān)；

●教師對學(xué)生的發(fā)展起著關(guān)鍵作用，教師的性格、教學(xué)質(zhì)量、營造的課堂氛圍、教師對學(xué)生的期望及鼓舞等都對學(xué)生的發(fā)展有重要影響；

●課程的設(shè)置要統(tǒng)籌淺層次學(xué)習(xí)和深層次學(xué)習(xí)，課堂理論與社會實(shí)踐要相結(jié)合；

●教學(xué)方法包括設(shè)定目標(biāo)、制定成功標(biāo)準(zhǔn)、促進(jìn)學(xué)生參與度、個別指導(dǎo)、小組合作、利用多媒體教學(xué)、課后學(xué)習(xí)等，合適的教學(xué)方法對學(xué)生成績的提高有重大作用。

海蒂的研究表明，學(xué)校是最能營造學(xué)習(xí)氛圍的場所，也是最能發(fā)揮同齡人之間相互影響的場所，又是最容易讓學(xué)生產(chǎn)生不良行為的場所。同時教師也會設(shè)定自己對學(xué)生的期望值，選定教學(xué)方法，最主要的是提高教學(xué)質(zhì)量，而教學(xué)質(zhì)量的高低需由學(xué)生來評價。

改變影響最深的因素

在書中，我試著找尋影響值高于轉(zhuǎn)折點(diǎn)0.40的影響力，以求找到最具影響力的因素。這些影響力大小的排名及附加列表無疑會給上課教師帶來不小的壓力。很多影響因子都是可以相互結(jié)合的，也有一些是相互支撐的，待你讀完本書，自然會發(fā)現(xiàn)。

第一組　課堂氣氛

第一組因素非常關(guān)鍵。營造一個良好的學(xué)習(xí)氣氛，便于學(xué)生暢所欲言，激活靈感。以下領(lǐng)域?qū)�學(xué)生發(fā)展具有中高級影響力，影響值超過轉(zhuǎn)折點(diǎn)0.40。

●與學(xué)習(xí)有關(guān)的自我效能感：0.80；

●發(fā)展師生關(guān)系：0.70；

●課堂行為與學(xué)生行為：0.68；

●減少對學(xué)生的歸類：0.61；

●課堂管理常態(tài)管理及期望管理：0.52；

●教師對學(xué)生的期望值：0.43。

第二組　同齡人間的協(xié)作與支持

將幾種領(lǐng)域結(jié)合，一同促進(jìn)同伴間的互動協(xié)作，加強(qiáng)他們的溝通，利于構(gòu)建一個和諧的班集體。

●班級討論而非單純地教師主講：0.82；

●學(xué)生間的相互學(xué)習(xí)，相互指導(dǎo)：0.82；

●協(xié)作學(xué)習(xí)相對于單打獨(dú)斗：0.59；

●同伴輔助：0.56；

●協(xié)作學(xué)習(xí)相對于競爭學(xué)習(xí)：0.54；

●積極氛圍中同伴的影響力：0.53；

●小組合作學(xué)習(xí)：0.42。

第三組　教師素養(yǎng)

教師素養(yǎng)與專業(yè)對學(xué)生的成功有極大的影響，如果一位教師不斷地學(xué)習(xí)，掌握并運(yùn)用多種高效教學(xué)策略，堅(jiān)持不懈地增加自己的知識儲備，完善自己的技能，那么他對學(xué)生學(xué)習(xí)的影響是巨大的。因此，教師的素養(yǎng)與學(xué)生的成功息息相關(guān)。

●教師的威信，教師是否知識淵博、多才多藝及是否受學(xué)生愛戴：0.90；

●教師語言的清晰度，在講解、舉例時是否用學(xué)生能聽懂的語言：0.65；

●教師采用的教學(xué)策略，是否采用不同的教學(xué)方法：0.62。

第四組　評估與反饋

提出明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)、給出有價值的信息反饋和加強(qiáng)元認(rèn)知都是發(fā)展學(xué)習(xí)者自我評估能力的關(guān)鍵。

●學(xué)生根據(jù)目標(biāo)，自我評估、自我調(diào)整進(jìn)度的能力：1.44；

●及時給出形成性評價：0.90；

●來自教師、同伴及自我的反饋信息：0.75；

●依據(jù)任務(wù)及進(jìn)步而進(jìn)行的元認(rèn)知及自我評估，經(jīng)過反思再重新定向：0.69。

改變行為：熱情的重要性

教師在教學(xué)過程中嘻嘻哈哈或是易怒也不是什么大罪過，但是這樣的教師會被認(rèn)為不敬業(yè)，缺乏認(rèn)知焦點(diǎn)且被認(rèn)為是對教學(xué)不嚴(yán)肅。熱情包括純粹地?zé)嶂杂趯W(xué)習(xí)，熱情具有易感染、可傳遞、可模擬、可教授的特性。年幼的孩子看起來能夠表達(dá)對學(xué)習(xí)的熱情和激情。當(dāng)挑戰(zhàn)新任務(wù)或?qū)W習(xí)新知識、新技能時，他們表現(xiàn)出愉悅。在他們學(xué)會新的技能時，如潛水或烹飪一道美食，他們會表現(xiàn)出享受的樣子。生命中充滿了無盡的挑戰(zhàn)，充斥著各式各樣的新技能，我們需要耐心與毅力戰(zhàn)勝它們、掌握它們，直到我們能夠?qū)λ鼈冞\(yùn)用自如。

道格·里夫斯（Doug Reeves）認(rèn)為在經(jīng)濟(jì)時代，學(xué)校資源缺乏，熱情就是那源源不斷的動力因素。學(xué)習(xí)并不總是簡單、快樂的過程，它需要集中精力不斷地聯(lián)系才能迎接挑戰(zhàn)，獲得成功。

改變思維方式

亨利·福特（Henry Ford）有一句名言：你認(rèn)為自己行，你是對的；你認(rèn)為自己不行，你也是對的。從那時起，這方面的研究結(jié)果也僅僅是加強(qiáng)了這一論述，即你期望的樣子就是你未來的樣子。世界聞名的斯坦福大學(xué)心理學(xué)家卡羅爾·德韋克（Carol Dweck）經(jīng)過數(shù)年的研究，得到的結(jié)論也驗(yàn)證了這一點(diǎn)。每個人都會對自己的潛力和能力有所評估，人們將自己的成功或失敗歸于自己對自己能力的評估。德韋克定義了兩種與能力有關(guān)的最基礎(chǔ)的思維模式，一種是固定型思維模式，一種是發(fā)展型思維模式。

擁有固定型思維模式的人通常會認(rèn)為自己和他人的能力、智商、才能等是與生俱來的，是不可能改變的。擁有固定型思維模式的學(xué)生傾向于不敢挑戰(zhàn)，害怕自己無法克服挑戰(zhàn)中的困難。擁有固定型思維模式的教師傾向于根據(jù)自己的猜測將學(xué)生分類，他們會給自己認(rèn)為聰明的學(xué)生設(shè)置具有挑戰(zhàn)性的任務(wù)，培養(yǎng)他們，以期獲得成功。而給他們覺得一般的學(xué)生設(shè)置普通任務(wù)，對他們期望也不高，也不會主動培養(yǎng)他們。

擁有發(fā)展型思維模式的人通常認(rèn)為每個人都有無窮的潛力，都可通過努力塑造性格，掌握技能，認(rèn)為能力是可以通過后天努力提升的。擁有發(fā)展型思維模式的學(xué)生相信熟能生巧，通過努力便可獲得成功。擁有發(fā)展型思維模式的教師，會把精力和時間放在所有學(xué)生身上，并給他們提供機(jī)會，鍛煉他們，會不斷嘗試各種方法教導(dǎo)學(xué)生，直至他們成功。

當(dāng)然這些思維模式并不是一成不變的，德韋克發(fā)現(xiàn)擁有固定型思維模式的學(xué)生占43%，擁有發(fā)展型思維模式的學(xué)生也占43%，剩下的學(xué)生的思維模式不固定。學(xué)生的思維可隨環(huán)境而改變，有些學(xué)生在學(xué)業(yè)的某些方面有固定型思維模式，如數(shù)學(xué)學(xué)不好，在另一些方面卻有發(fā)展型思維模式，如曲棍球打得很好、吉他彈得很好，見表2。

表2　發(fā)展型思維模式和固定型思維模式的對比

作為教育者，在課堂上，如果我們能夠激勵學(xué)生學(xué)習(xí)，激發(fā)學(xué)生的潛能，那么就會對學(xué)生產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響。如果我們不能擁有發(fā)展型思維模式，我們就會把學(xué)生的失敗歸因于學(xué)生的自身問題，而不會思考自己如何幫助學(xué)生提高能力。作為教育者，我們面臨的挑戰(zhàn)是改變自己的思維模式，也要改變學(xué)生的思維模式，尤其是在自我認(rèn)知及自我潛能方面的思維模式。

德韋克認(rèn)為在學(xué)生進(jìn)入校園時就已經(jīng)形成了自己的思維模式，但是有經(jīng)驗(yàn)的教師能夠影響該思維模式。實(shí)際上，經(jīng)歷可以改變我們的思維，如學(xué)習(xí)新技能。眾所周知，神經(jīng)元連接過程是可以利用鍛煉加強(qiáng)和鞏固的，即刺激樹突，再經(jīng)過細(xì)胞體、軸突等連接神經(jīng)元。通過鍛煉改變大腦的方式，我們稱為神經(jīng)可塑性。這是發(fā)展型思維模式可塑性的鐵證。在最佳環(huán)境中，即在活動豐富多彩、資源豐富、多重感官相結(jié)合與他人一同協(xié)作互動時，會滿足大腦的連接所需，進(jìn)而加強(qiáng)大腦連接。

本書尊重大腦的可塑性，我們試圖找到所有可以激勵學(xué)生學(xué)習(xí)的因素，以便促進(jìn)學(xué)生獲得成功。本書結(jié)合海蒂的分析和有關(guān)神經(jīng)科學(xué)的知識，調(diào)查分析最能影響學(xué)生學(xué)習(xí)的因素，包括使用大腦策略，還會對能促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的所有因素加以分析。