當(dāng)前，教師、管理人員、有或無障礙學(xué)生的父母都將挑戰(zhàn)性行為看作是我們學(xué)校中最顯著和最費(fèi)力的問題之一（Cangelosi， 1993； Hemmeter， Fox， Jack， & Broyles， 2007）。在學(xué)校這個情境中，挑戰(zhàn)性行為常常制造出許多問題。它要求教師、父母以及管理人員花費(fèi)無數(shù)的時間和精力；減少了他們用于學(xué)業(yè)技能教學(xué)以及促進(jìn)學(xué)生適當(dāng)行為的時間；會給學(xué)生社會發(fā)展和積極的自尊造成阻礙；為了減少這些行為，學(xué)生可能要服用藥物，或者被轉(zhuǎn)介去進(jìn)行深入的干預(yù)或被安置到更受限制的環(huán)境中。

　　許多教師和家庭成員在挑戰(zhàn)性行為的預(yù)防與矯正方面沒有接受過充分的培訓(xùn)（Cangelosi， 1993； Carr， Langdon， & Yarbrough， 1999； MaMahon & McNamarra， 2000； Nelson， Roberts， Mathur， & Rutherford， 1998； Watkins & Durant， 1992）。因此，他們常常不能處理挑戰(zhàn)性行為，有些則在挑戰(zhàn)性行為形成之后應(yīng)用密集的懲罰程序或者沒有效果的策略（Iwata， Dorsey， Slifer， Bauman， & Richman， 1982/1994； Scott et al.， 2005； Walker， Colvin， & Ramsey， 1995）。雖然有許多策略可用于處理挑戰(zhàn)性行為，就如應(yīng)用行為分析和特殊教育文獻(xiàn)中介紹的那樣，但是在選擇特殊的干預(yù)措施以處理特殊的挑戰(zhàn)性行為時，仍舊只有很少的指導(dǎo)原則可用于輔助教師和家庭。教師常常應(yīng)用一些他們最熟悉的策略或者看起來很容易在課堂情境中使用的策略。這些策略在處理個別學(xué)生的挑戰(zhàn)性行為方面可能是有效的，但也可能是無效的（Chandler， Dahlquist， Repp， & Repp， & Feltz， 1999； Ingram， Lewis Palmer， & Sugai， 2005； Mace， 1994）。而教師需要的是他們可以應(yīng)用到學(xué)校情境中、用來預(yù)防和矯正挑戰(zhàn)性行為的高效的方法。

　　這本書介紹了功能評估，這樣一種在學(xué)校情境中處理挑戰(zhàn)性行為的積極主動的方法。功能評估被普遍認(rèn)為是有效的行為改變方案和積極行為支持方案中的關(guān)鍵組成部分（Association for Positive Behavior Support， 2007； Carr， 2002； Carr， Levin， McConnachie， Carlson， Kemp， & Smith， 1994； Reichle & Wacker， 1993； Repp， 1999； Steege & Watson， 2008）。許多研究記錄了功能評估在減少所有年齡學(xué)生的挑戰(zhàn)性行為以及多種行為上的效果（如，Arndorfer， Miltenberger， Woster， Rortvedt， & Gaffaney， 1994； Chandler et al.， 1999； Iwata， Dorsey， et al.， 1982/1994； Journal of Applied Behavior Analysis， 1994； Kern & Dunlap， 1999； Najdowski（Pvi）， Wallace， Ellsworth， MacAleese， & Cleveland， 2008； Repp & Karsh， 1990； Steege & Watson， 2008； Vaugn， Hales， Bush， & Fox， 1998； Wacker， Cooper， Peck， Derby， & Berg， 1999； Zuna & McDougall， 2004）。

　　功能評估的有效性使其被納入1997年和2004年障礙者法案修正版中。該法案的這些修正版都描述了教育小組被要求為有障礙和有挑戰(zhàn)性行為的學(xué)生制訂功能性行為評估和行為干預(yù)計(jì)劃的具體情況，并確定了與此決定和程序有關(guān)的學(xué)生和家庭的權(quán)利（Armstrong & Kauffman， 1999； Bateman & Linden， 1998； Bradley， 2007； Council for Exceptional Children, 2004, 2006； Maloney， 1997； McCarthy & Soodak， 2007； National Association of State Directors of Special Education， 1997； Turnbull & Cilley， 1999）。

　　用于功能評估的不同方法包括：課堂情境中嚴(yán)格控制的實(shí)驗(yàn)室分析、實(shí)驗(yàn)室或者臨床情境中的模擬分析，以及教室和家庭情境中的自然主義的功能評估。本書所介紹的功能評估和干預(yù)模式是一種在學(xué)校和家庭情境中被用于預(yù)防和矯正挑戰(zhàn)性行為的基于團(tuán)隊(duì)的方法（Repp， 1999）。它是一種很實(shí)用的模式，可以由教師和父母在自然情境中實(shí)施，比如在學(xué)校的教室、體育館、操場和家里。我們的模式將幫助團(tuán)隊(duì)確定誘發(fā)和支持挑戰(zhàn)性行為和適當(dāng)行為的變量。評估信息可用來確定挑戰(zhàn)性和適當(dāng)行為的功能。繼而，這一模式將指導(dǎo)團(tuán)隊(duì)選擇積極的干預(yù)措施，這些干預(yù)措施不僅處理挑戰(zhàn)性行為的功能，同時，也教學(xué)生適當(dāng)行為以替代挑戰(zhàn)性行為，并對其提供支持。

　　雖然許多文章和一些教科書也介紹了功能評估的理論，但我們發(fā)現(xiàn)，它們常常較少為職前和在職教師提供實(shí)用性的案例。本書中，我們的目標(biāo)是將理論、常常又是技術(shù)性的信息翻譯為容易理解、并可應(yīng)用的材料。我們寫這本書是為了那些對在學(xué)校里開展功能評估和處理挑戰(zhàn)性行為的指導(dǎo)原則和程序感興趣的教師、治療師、管理人員以及家庭成員。我們僅僅在必要時會使用一些技術(shù)性的術(shù)語或者專業(yè)名詞，我們也努力地對它們進(jìn)行了清晰的解釋，并結(jié)合基于學(xué)�；蛘呒彝サ陌咐�進(jìn)行了描述。

　　功能評估可以與其他方法聯(lián)合使用以處理挑戰(zhàn)性行為，比如咨詢、認(rèn)知中介，也可以單獨(dú)使用。本書所介紹的功能評估和干預(yù)模式已經(jīng)被個別教育人員成功地實(shí)施。但是，我們的經(jīng)驗(yàn)是，當(dāng)它被團(tuán)隊(duì)?wèi)?yīng)用時，它將更高效、更成功，這個團(tuán)隊(duì)包括與學(xué)生或者某組學(xué)生一起工作的人員。團(tuán)隊(duì)的方法促進(jìn)了小組成員之間就有關(guān)挑戰(zhàn)性行為為什么發(fā)生以及為了處理挑戰(zhàn)性行為干預(yù)措施為什么必須被實(shí)施等內(nèi)容形成共識。團(tuán)隊(duì)的方法也促進(jìn)了應(yīng)用這些干預(yù)策略的不同專業(yè)人員之間的一致性。

　　功能評估和干預(yù)模式可以應(yīng)用于表現(xiàn)出挑戰(zhàn)性行為的個別學(xué)生，也可以應(yīng)用于全班范圍水平，以影響這一情境中許多學(xué)生的行為（Chandler et al.， 1999； Conroy， Sutherland， Snyder， & Marsh， 2008）。它也是許多全校范圍的積極行為支持方案的一部分（Crone， Hawken， & Bergstrom， 2007； Simonsen， Sugai， & Negron， 2008； Sugai， Simonsen， & Horner， 2008）。我們使用功能評估去處理學(xué)生的挑戰(zhàn)性行為，包括：

　　1. 有障礙和無障礙的學(xué)生；

　　2. 所有年齡的學(xué)生；

　　3. 在多種情境中（如教室里、體育館、操場、餐廳、家）；

　　4. 在多種活動期間（如個人學(xué)習(xí)、小組學(xué)習(xí)、講課、轉(zhuǎn)銜、午餐）；

　　5. 有不同類型的障礙（如自閉癥、感覺統(tǒng)合問題、注意力缺陷多動障礙、學(xué)習(xí)障礙）；

　　6. 不同嚴(yán)重程度的障礙（如輕度、中度、重度）；

　　7. 表現(xiàn)出不同嚴(yán)重程度和頻率的挑戰(zhàn)性行為（如非經(jīng)常發(fā)生的嚴(yán)重行為，或者經(jīng)常發(fā)生的中度行為）。

　　這本書介紹了一些案例研究，這些案例都是幾類學(xué)校情境中學(xué)生出現(xiàn)挑戰(zhàn)性行為的例子。這些案例研究介紹了不同年齡的學(xué)生，以及有障礙和無障礙的學(xué)生。當(dāng)你看這些案例研究時，我們希望你思考你當(dāng)前工作的學(xué)生或者個體、你將要去工作的學(xué)生或者你過去曾經(jīng)工作過的學(xué)生。雖然學(xué)生、行為以及情境隨案例在變化，但是這些概念和原則是可以應(yīng)用于所有有挑戰(zhàn)性行為的個體的。將原則和概念應(yīng)用到你的學(xué)生、他們的行為以及他們所處的獨(dú)特情境中，這是你的責(zé)任。我們希望，你從本書中學(xué)到的將與我們在寫它時學(xué)到的一樣多。

　　就功能評估這一內(nèi)容，我們已經(jīng)開設(shè)了工作坊、大學(xué)課程，以及在職培訓(xùn)超過20年。我們也在多個情境、跨不同年齡的學(xué)生，以及有障礙和無障礙的學(xué)生身上擁有了豐富的開展功能評估的經(jīng)驗(yàn)。我們寫此書是因?yàn)槲覀冃枰�一個專門應(yīng)對學(xué)齡人群和情境的實(shí)用的、容易理解的功能評估模式。當(dāng)我們開設(shè)功能評估工作坊、教授這一門課時，學(xué)生和參與者常常問我們是否有出版的資料，他們可以給其他教師、父母或管理人員，當(dāng)他們試著應(yīng)用功能評估時也能夠閱讀。本書就是他們要求的結(jié)果：我們將理論和研究轉(zhuǎn)化為學(xué)校情境和狀況下的實(shí)際應(yīng)用。

　　我們介紹了一種全面的、積極的方法，通過使用功能評估來預(yù)防和矯正挑戰(zhàn)性行為。本書是寫給那些負(fù)責(zé)預(yù)防和處理挑戰(zhàn)性行為的小組的。這個小組包括特殊教育教師和普通教育教師、管理人員、在學(xué)校情境和家庭中工作的咨詢員。

　　本書分為四個部分，它將帶領(lǐng)讀者了解從開展功能評估到基于行為功能的干預(yù)實(shí)施這一過程。

　　● 第一部分（第一—三章）對挑戰(zhàn)性行為和功能評估進(jìn)行了介紹。它為處理挑戰(zhàn)性行為提供了理論依據(jù)，描述了有關(guān)挑戰(zhàn)性行為產(chǎn)生原因的常見的錯誤觀念，為使用功能評估提供了理論依據(jù)，并介紹了功能評估的假設(shè)和目的。

　　● 第二部分（第四—五章）介紹了在學(xué)校情境中開展功能評估以及確定行為功能的過程。

　　● 第三部分（第六—十一章）介紹了有關(guān)選擇和實(shí)施基于功能的干預(yù)的建議和技巧。它也描述了與行為功能有關(guān)的特殊的干預(yù)策略：正強(qiáng)化、負(fù)強(qiáng)化以及感覺調(diào)整/感覺刺激增加和減少。最后，它介紹了有關(guān)預(yù)防挑戰(zhàn)性行為發(fā)展的策略的實(shí)施建議。

　　● 第四部分（第十二章）介紹了方案實(shí)施和咨詢的指導(dǎo)原則。它討論了功能評估過程中和在向教師提供咨詢過程中常常碰到的問題。然后提供了預(yù)防和矯正這些問題的策略。這一章討論了將家庭納入到小組中成為其一部分的理論依據(jù)，并提供了相關(guān)策略。它也介紹了關(guān)于全校范圍內(nèi)積極行為支持方案及其如何與對干預(yù)的反應(yīng)這一模式產(chǎn)生聯(lián)系這一方面的內(nèi)容。

　　本書提供了許多學(xué)校情境中應(yīng)用功能評估的案例，這些案例覆蓋了所有年齡的學(xué)生（從學(xué)前到高中），普通教育情境和隔離的特殊教育情境，以及其他學(xué)校和家庭情境，多種挑戰(zhàn)性行為以及有障礙和無障礙的學(xué)生。這些案例也涵蓋了開展評估并實(shí)施干預(yù)策略的不同小組成員。一些案例基于我們與學(xué)生、基于學(xué)校的小組一起工作的經(jīng)驗(yàn)，另一些案例則來自于已經(jīng)發(fā)表的研究。每一章都有案例研究和活動，這些內(nèi)容可以讓讀者去練習(xí)功能評估并制定干預(yù)計(jì)劃，從而處理挑戰(zhàn)性行為，也納入了與那一章所介紹主題有關(guān)的活動或者一些問題。

　　致謝

　　我們感謝以下人員：

　　來自伊利諾斯州迪卡白（DeKalb）教育研究和服務(wù)中心的艾倫·拉普（Alan Repp）、凱西·卡爾斯（Kathy Karsh）、佩吉·威廉姆斯（Peggy Williams），感謝他們的指導(dǎo)、鼓勵、合作和友誼。

　　來自伊利諾斯州伍德戴爾（Wooddale）早期兒童教育中心的芭芭拉·特魯爾（Barbara Truel）及其同事和學(xué)生，感謝他們允許我們參加他們的方案，當(dāng)我們測試并重復(fù)測試我們的模式時與我們合作。

　　北伊利諾斯州大學(xué)教學(xué)和學(xué)習(xí)系的埃德·卡恩西奧（Ed Cancio），以及巴塔維亞公立學(xué)校學(xué)區(qū)101、路易斯·懷特小學(xué)的蘇珊·索科林斯基（Susan Sokolinski）和凱瑟琳·麥克林（Catherine Mclean）。這些專業(yè)人員很慷慨地出借了他們的專長，向我們提供了深入的案例研究，這些案例研究放在了本書一些章節(jié)的最后部分。他們的案例研究介紹了另一些團(tuán)隊(duì)工作的例子以及功能評估和積極行為干預(yù)在學(xué)校情境中的有效應(yīng)用。

　　為本書提供反饋和建議以及對第三版的修改意見的審稿人，他們是：瑪麗伍德大學(xué)的帕特里夏·阿特（Patricia Arter）；阿巴拉契亞州立大學(xué)的帕米拉·基德爾·阿什麗（Pamela Kidder Ashley）；德克薩斯農(nóng)工大學(xué)——特克薩卡納的伊萊恩·比森（Elaine Beason）；格林斯伯勒學(xué)院的柏斯·海爾（Beth Hair）；以及明尼蘇達(dá)大學(xué)的喬伊斯 A.斯特萊恩德（Joyce A. Strand）。

　　安·達(dá)維斯（Ann Davis），我們在梅里爾/皮爾遜教育出版社的編輯，感謝她的鼓勵和指導(dǎo)。

　　最后，我們也要感謝我們的家庭，感謝他們在這一整年中的支持和鼓勵：羅杰·盧貝克（Roger Lubeck）， 薩姆·錢德勒（Sam　Chandler）和魯斯·錢德勒（Ruth　Chandler），約翰·達(dá)爾奎斯特（John Dahlquist），小約翰·達(dá)爾奎斯特（John Dahlquist， Jr.），大衛(wèi)·達(dá)爾奎斯特（David Dahlquist），蒂姆·達(dá)爾奎斯特（Tim Dahlquist）。你們的鼓勵和支持使得這一切成為可能！