職業(yè)教育作為一種教育類型，其課程也必須有自己的類型特征。從教育學的觀點來看，當且僅當課程內容的選擇以及所選內容的序化都符合職業(yè)教育的特色和要求之時，職業(yè)教育的課程改革才能成功。這里，改革的成功與否有兩個決定性的因素： 一個是課程內容的選擇，一個是課程內容的序化。這也是職業(yè)教育教材編寫的基礎。
首先，課程內容的選擇涉及的是課程內容選擇的標準問題。
個體所具有的智力類型大致分為兩大類： 一是抽象思維，一是形象思維。職業(yè)教育的教育對象，依據多元智能理論分析，其邏輯數理方面的能力相對較差，而空間視覺、身體動覺以及音樂節(jié)奏等方面的能力則較強。故職業(yè)教育的教育對象是具有形象思維特點的個體。
一般來說，課程內容涉及兩大類知識： 一類是涉及事實、概念以及規(guī)律、原理方面的“陳述性知識”，一類是涉及經驗以及策略方面的“過程性知識”. “事實與概念”解答的是“是什么”的問題，“規(guī)律與原理”回答的是“為什么”的問題；而“經驗”指的是“怎么做”的問題，“策略”強調的則是“怎樣做更好”的問題。
由專業(yè)學科構成的以結構邏輯為中心的學科體系，側重于傳授實際存在的顯性知識即理論性知識，主要解決“是什么”（事實、概念等）和“為什么”（規(guī)律、原理等）的問題，這是培養(yǎng)科學型人才的一條主要途徑。
由實踐情境構成的以過程邏輯為中心的行動體系，強調的是獲取自我建構的隱性知識即過程性知識，主要解決“怎么做”（經驗）和“怎樣做更好”（策略）的問題，這是培養(yǎng)職業(yè)型人才的一條主要途徑。
因此，職業(yè)教育課程內容選擇的標準應該以職業(yè)實際應用的經驗和策略的習得為主，以適度夠用的概念和原理的理解為輔，即以過程性知識為主、陳述性知識為輔。
其次，課程內容的序化涉及的是課程內容序化的標準問題。
知識只有在序化的情況下才能被傳遞，而序化意味著確立知識內容的框架和順序。職業(yè)教育課程所選取的內容，由于既涉及過程性知識，又涉及陳述性知識，因此，尋求這兩類知識的有機融合，就需要一個恰當的參照系，以便能以此為基礎對知識實施“序化”.
按照學科體系對知識內容序化，課程內容的編排呈現出一種“平行結構”的形式。學科體系的課程結構常會導致陳述性知識與過程性知識的分割、理論知識與實踐知識的分割，以及知識排序方式與知識習得方式的分割。這不僅與職業(yè)教育的培養(yǎng)目標相悖，而且與職業(yè)教育追求的整體性學習的教學目標相悖。
按照行動體系對知識內容序化，課程內容的編排則呈現一種“串行結構”的形式。在學習過程中，學生認知的心理順序與專業(yè)所對應的典型職業(yè)工作順序，或是對多個職業(yè)工作過程加以歸納整合后的職業(yè)工作順序，即行動順序，都是串行的。這樣，針對行動順序的每一個工作過程環(huán)節(jié)來傳授相關的課程內容，實現實踐技能與理論知識的整合，將收到事半功倍的效果。鑒于每一行動順序都是一種自然形成的過程序列，而學生認知的心理順序也是循序漸進自然形成的過程序列，這表明，認知的心理順序與工作過程順序在一定程度上是吻合的。
需要特別強調的是，按照工作過程來序化知識，即以工作過程為參照系，將陳述性知識與過程性知識整合、理論知識與實踐知識整合，其所呈現的知識從學科體系來看是離散的、跳躍的和不連續(xù)的，但從工作過程來看，卻是不離散的、非跳躍的和連續(xù)的了。因此，參照系在發(fā)揮著關鍵的作用。課程不再關注建筑在靜態(tài)學科體系之上的顯性理論知識的復制與再現，而更多的是著眼于蘊含在動態(tài)行動體系之中的隱性實踐知識的生成與構建。這意味著，知識的總量未變，知識排序的方式發(fā)生變化，正是對這一全新的職業(yè)教育課程開發(fā)方案中所蘊含的革命性變化的本質概括.
由此，我們可以得出這樣的結論： 如果“工作過程導向的序化”獲得成功，那么傳統的學科課程序列就將“出局”，通過對其保持適當的“有距離觀察”，就有可能解放與擴展傳統的課程視野，尋求現代的知識關聯與分離的路線，確立全新的內容定位與支點，從而凸現課程的職業(yè)教育特色。因此，“工作過程導向的序化”是一個與已知的序列范疇進行的對話，也是與課程開發(fā)者的立場和觀點進行對話的創(chuàng)造性行動。這一行動并不是簡單地排斥學科體系，而是通過“有距離觀察”，在一個全新的架構中獲得對職業(yè)教育課程論的元層次認知。所以，“工作過程導向的課程”的開發(fā)過程，實際上是一個伴隨學科體系的解構而凸顯行動體系的重構的過程。然而，學科體系的解構并不意味著學科體系的“肢解”，而是依據職業(yè)情境對知識實施行動性重構，進而實現新的體系--行動體系的構建過程。不破不立，學科體系解構之后，在工作過程基礎上的系統化和結構化的產物--行動體系也就“立在其中”了。
非常高興，作為中國“學科體系”最高殿堂的清華大學，開始關注占人類大多數的具有形象思維這一智力特點的人群成才的教育--職業(yè)教育。堅信清華大學出版社的睿智之舉，將會在中國教育界掀起一股新風。我為母校感到自豪！

2006年8月8日
《工作過程導向新理念叢書》編委會名單
（按姓氏拼音排序）
安曉琳 白曉勇 曹 利 成 彥 董 君 杜 宇 馮 雁
符水波 傅曉峰 國 剛 賀洪鳴 賈清水 江椿接 姜全生
李曉斌 劉 芳 劉 艷 劉保順 羅名蘭 羅 韜 聶建胤
秦劍鋒 潤 濤 史玉香 宋 靜 宋俊輝 孫 浩 孫更新
孫振業(yè) 田高陽 王 剛 王成林 王春軼 王 丹 沃旭波
毋建軍 吳建家 吳科科 吳佩穎 謝寶榮 許茹林 薛 荃
薛衛(wèi)紅 楊 平 尹 濤 張曉景 趙曉怡 鐘華勇 左喜林前 言


計算機作為信息時代的主要標志，在人們日常工作和生活中扮演著日益重要的角色。而計算機的組裝和維修技術，則作為計算機領域內的一項基本操作技能，成為任何學員試圖邁入計算機專業(yè)領域的必修課程，也是初學者進階的必備知識。
計算機組裝看似簡單，好像只是硬件的插插拔拔，但是實際涉及豐富的硬件知識。廣義的組裝不僅僅是主機硬件設備的安裝，還包括軟件、網絡環(huán)境的安裝。同樣，計算機維修貌似比較復雜深奧，實際無非是針對硬件故障、軟件錯誤和軟硬件配合3大類問題，從癥狀出發(fā)，綜合各方面的信息，對常見“病癥”對癥下藥。計算機軟、硬件故障的出現和平時的計算機的維護情況密切相關，因此本書也用一定的篇幅介紹計算機操作系統的管理和維護方面的知識。對于硬件的日常維護，由于內容比較簡單，本書沒有作詳細介紹。
本書最大的特色是“由任務驅動學習”。每一課的教學內容都被有機地融入若干“任務”或者“案例”中，以這些看得見的“任務”為出發(fā)點，以摸得著的操作步驟為教學的主要方式，把抽象的計算機理論變得具體而生動。通過“觀察-模仿-超越”這樣一條貫穿每一課的內容編排的主線，讓讀者盡快掌握任務涉及的內容。然后我們再展開詳盡的解釋，爭取讓讀者盡快掌握該知識點。
本書以“課”的形式展開，全書共28課，每一課分為“課堂講解”和“課堂練習”兩大部分�！罢n堂講解”中的內容，以“案例”或者“任務”為主線，以操作步驟為主要組織形式，結合課件，系統地講解每一課的“任務”，同時穿插講授與本課或者后續(xù)課程密切相關的基礎知識。這部分內容主要供教師課堂教學，也可以供學員自學使用。大部分課程中包含了“課堂練習”環(huán)節(jié)，主要指導學員在課堂學習理論知識的基礎上，動手實際操作并完成“練習任務”。為此，這部分內容給出了與練習有關的任務背景、任務目標、任務要求和任務指導，同時提供了“練習評價”標準，供教師和學員參考。為了指導學員課后知識的進階，在每一課的最后，還準備了“本課小結”、“課外閱讀”參考資料和“課后思考”練習題。
本書的主要內容基于Windows XP操作系統講解，部分內容兼顧了最新的Windows Vista操作系統。
由于編者水平有限，再加上時間緊迫，表述不妥的地方在所難免，希望廣大讀者批評指正。

編 者2009年8月第2版改動說明


第1版“工作過程導向”的編寫模式、虛擬課堂的講解形式，受到了讀者的普遍歡迎。本書秉承了第1版中“工作過程導向”的編寫模式，深化了“由任務驅動學習”的理念，爭取讓讀者可以從第2版中得到“漁”而不是“魚”。與第1版相比，本書有如下改進。
1. 增加了“任務”教學的比例。與第1版相比，教學“任務”或“案例”增加明顯。盡量讓讀者通過實例加深對知識點直觀具體的認識。
2. 選擇的“任務”或者“案例”的針對性更強。通過讀者的反饋與教學的實踐，我們選取了一些針對性更強的例子。
3. 對“任務”或者“案例”解釋更加詳細，基本涵蓋了該例子所涉及的所有知識點。
4. 書中的內容全面拋棄Windows 98之前的操作系統，主要基于Windows XP操作系統，并兼顧了最新的Windows Vista操作系統。
5. 結合計算機硬件的發(fā)展情況，替換了第1版書中過時的內容，增加了最新的硬件知識。
6. 重新調整內容的編排體系，使全書結構性更強，課程之間承接關系更加合理。

叢書編委會2009年9月