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本書闡述了教師校本研修的目的、路徑、方法和境界，內(nèi)容包括：改善心智模式、好實(shí)踐長(zhǎng)出新觀念、何以走向日�；⒔⒆约旱纳椒�、培苗先培根、用觀察打開(kāi)課堂“黑箱”、用調(diào)查搜集證據(jù)、心靈世界的寬廣。

序一
作為一個(gè)人：教師生命自覺(jué)的喚醒與培育
特級(jí)教師黃建初在我心中是一位令人尊敬的真正一線教育專家，或者用我近年來(lái)一直思考的一個(gè)概念來(lái)表達(dá)，他是我心目中真正的“教育學(xué)術(shù)人”。去年暑期，黃老師就囑托我為這本書寫篇序，但直到今春，我都遲遲難以下筆。過(guò)于苛刻的完美主義追求，三年疫情以來(lái)，一言難盡的倦累、茫然的生命情狀，使得我很多次都想放棄，想做個(gè)不履行當(dāng)初“承諾”的“逃兵”。因?yàn)槲覔?dān)心無(wú)法面對(duì)和把握這本用多年專注認(rèn)真思考與教育熱情寫成之書所承載的那種“生命之重”——這個(gè)時(shí)代最為缺乏的那種發(fā)自“真心”的、珍貴的嚴(yán)肅性與神圣性。
黃老師在書中坦誠(chéng)，多年前他就把“教師如何做研究”作為自己的聚焦方向和終身志業(yè)，這本書也是他前一本書《走向?qū)嵶C——給教師的教科研建議》未盡之意的實(shí)現(xiàn)。通過(guò)多年來(lái)對(duì)黃老師的了解和多次深入交流以及前后閱讀他的兩本書的學(xué)習(xí)體悟，我覺(jué)得黃老師是有獨(dú)立人格與思想、有系統(tǒng)思考與研究、有豐富素材積累、有科學(xué)實(shí)證精神、有深厚實(shí)踐智慧和有豐富生命趣味的教育學(xué)術(shù)人。對(duì)于本書中黃老師基于多年專業(yè)思考、資料積累和行動(dòng)探索所提出的系列研修主張和精妙做法，我更多的是欽佩、欣賞與認(rèn)同。作為一名教育基本理論的研究者與生命實(shí)踐者，我可能更關(guān)注這本書后面的“人”的生命性狀與深層底蘊(yùn)。多年來(lái)，我一直思考和探索的教師主題可以表達(dá)為教師生命自覺(jué)的喚醒與培育，因此也想從這個(gè)角度切入，分享下閱讀這本書的感受和思考。
教育學(xué)術(shù)人對(duì)于教育實(shí)踐的關(guān)注不僅有“扎根”于教育之“術(shù)”“用”的生產(chǎn)性的“實(shí)踐興趣”，還有“追根”于教育之“法”“道”的深層性的“理性興趣”。在我看來(lái)，黃老師在本書中對(duì)教師校本研修實(shí)踐路徑和方法的重視與探索，其背后也應(yīng)該蘊(yùn)含著這樣的根本旨趣與深層教師人性假設(shè)——“作為一個(gè)人：教師生命自覺(jué)的喚醒與培育”，這才是古今中外一切教師研修包括教師校本研修的根本之“道”所在。“教師在學(xué)生面前呈現(xiàn)的是其全部人格，而不只是‘專業(yè)’。”（葉瀾語(yǔ)）作為一名教師，我所理解和表達(dá)的教師生命自覺(jué)即為如此：當(dāng)我作為教師時(shí)，我把自己作為人豐富而美好的本質(zhì)慢慢地展開(kāi)，自由，投入，既是真我，也是忘我；當(dāng)我作為人時(shí)，我把自己作為教師神圣而美好的本質(zhì)美妙地展開(kāi)，喜愛(ài)，享受，既是期待，也是等待。具體而言，教師生命自覺(jué)可以包括教師作為成長(zhǎng)性生命的發(fā)展自覺(jué)、作為理性生命的理論自覺(jué)、作為希望性生命的價(jià)值自覺(jué)、作為學(xué)習(xí)性生命的反思自覺(jué)、作為關(guān)系性生命的交往自覺(jué)和作為日常性生命的努力自覺(jué)。在閱讀本書的過(guò)程中，我都能清晰而敏感地觸摸和感受到章節(jié)之中所蘊(yùn)藏的這些教師生命自覺(jué)的豐富意蘊(yùn)。
第一，教師作為成長(zhǎng)性生命的發(fā)展自覺(jué)。對(duì)于高舉精神與文明之重的職業(yè)，人容易倦怠。因?yàn)樗械娜硕际瞧椒仓|的肉身凡人，靈與肉的沖突與距離，總是不能保證我們能時(shí)刻自如地承受著這生命之重。有時(shí)候，我們需要放下，但不是放棄。放下，是為了擁抱痛苦與傷口，汲取力量重新出發(fā)與再次成長(zhǎng)。教師，本質(zhì)上從事的是以“成長(zhǎng)”為志業(yè)的職業(yè)，教師生命自覺(jué)的第一本質(zhì)在于其意識(shí)到作為成長(zhǎng)性生命的自覺(jué)。這種自覺(jué)，尤其體現(xiàn)在教師發(fā)展自覺(jué)的領(lǐng)悟與實(shí)踐之上。外部名利與肯定性評(píng)價(jià)的增加，不是教師生命成長(zhǎng)的本質(zhì)；教師內(nèi)部精神的豐厚與篤定、教育本質(zhì)的不斷洞識(shí)、教育思維方式的升級(jí)、教師職業(yè)境界的提升、教師生命發(fā)展的覺(jué)醒與自覺(jué)引領(lǐng)等才是教師生命成長(zhǎng)的本質(zhì)內(nèi)涵。
第二，教師作為理性生命的理論自覺(jué)。我秉承教師成為教育學(xué)術(shù)人的觀點(diǎn)，其出發(fā)點(diǎn)恰恰在于教師作為理性生命的內(nèi)在本質(zhì)要求。這種理性，不同于純粹的理論理性或“學(xué)科理性”，它是一種教育情境中教育理論與教育實(shí)踐互動(dòng)生成中的綜合性、生長(zhǎng)性和創(chuàng)造性的生命理性。而如今，我們面臨的是一個(gè)越來(lái)越趨向于“點(diǎn)贊社會(huì)”或“肯定性認(rèn)同的社會(huì)”，“人們不再爭(zhēng)辯，不再奮力尋求更好的理?yè)?jù)，而屈服于制度強(qiáng)制”（韓炳哲語(yǔ)），個(gè)體甚至被“肯定性暴力”所裹挾，不敢在同質(zhì)化的喧囂中堅(jiān)守和發(fā)出不同聲音。教師總是容易處于各種洪流、各種強(qiáng)制、各種力量、各種制度、各種立場(chǎng)和各種“即興”式選擇的“裹挾”之中，需要作為理性生命的理論自覺(jué)。理論自覺(jué)，意味著教師對(duì)自己熟稔的經(jīng)驗(yàn)、熟悉的世界、習(xí)慣的觀念、自動(dòng)的行為等產(chǎn)生“適度的陌生化”和“必要的理性與審美距離”。“痛則不通，通則不痛”，理論自覺(jué)會(huì)讓教師有一種豁然通透感——“喔，原來(lái)如此！”這里，理論的視角、視野、方法、思維等都是幫助教師喚醒理性生命自覺(jué)的深層力量，幫助教師獲得真正的教育理性。
第三，教師作為希望性生命的價(jià)值自覺(jué)。誠(chéng)如帕克·帕爾默在《教學(xué)勇氣——漫步教師心靈》中所言，“最用心的教師往往最容易受傷”。于是，在一個(gè)過(guò)度追求功利與外在績(jī)效的社會(huì)中，許多人寧愿選擇“不付出”“少付出”“少期待”，這樣就會(huì)盡量“不受傷”“少受傷”“少失望”，把“失望”乃至“絕望”隱藏起來(lái)或進(jìn)行回避。這樣，教師也漸漸地不敢抱有希望，失去了與“希望”攜手旅行的教育勇氣、實(shí)踐智慧乃至生命意向性。漸漸地，教師的生命會(huì)變得麻木，陷入一種精神的自我麻醉狀態(tài)。當(dāng)教師從希望性生命走入淪落之途，最后變得徹底麻木，那他或她就會(huì)成為教育世界里拿著薪資的“行尸走肉”，這對(duì)于自己、對(duì)于學(xué)生、對(duì)于教育都是最殘酷的“背叛”與“戕害”。我會(huì)經(jīng)常想起周星馳電影的一句臺(tái)詞：“做人如果沒(méi)有夢(mèng)想，跟咸魚有何區(qū)別？”而所有的職業(yè)中，教師又恰恰是最需要葆有希望性生命品質(zhì)的職業(yè)，這份希望性是——為學(xué)生、為學(xué)科與文化、為教育、為社會(huì)、為人類的明天，也是為自己每個(gè)學(xué)期、每天和每堂課上不能再來(lái)的那段人生生命旅程。這種教師作為希望性生命的呈現(xiàn)狀態(tài)，不是一種劇場(chǎng)式社會(huì)中的價(jià)值“秀”。它平淡如水又彌足珍貴，卻一直為真正的教師所擁有。
第四，教師作為學(xué)習(xí)性生命的反思自覺(jué)。如果帶著今日世界紛繁龐雜的教育問(wèn)題與教師發(fā)展困惑，穿越回兩千多年前的春秋時(shí)代，請(qǐng)教先師孔子：“夫子，您覺(jué)得什么才是作為一名教師最本質(zhì)的東西呢？”夫子可能會(huì)微笑而自然地道出他畢生為之踐行的答案：“學(xué)而不厭，誨人不倦。”這句意蘊(yùn)深刻、含蓄雋永的話中，“學(xué)而不厭”自然在先，“誨人不倦”不可遺忘。教師的職業(yè)本質(zhì)雖然重在“教”且“育”，而其存在論上的優(yōu)先性則必然蘊(yùn)含著“與……（一起）學(xué)”“讓……學(xué)”“使……學(xué)”的辯證性內(nèi)涵。欲“教”且“育”，反而首先要“學(xué)而不厭”；這種“學(xué)而不厭”，又內(nèi)在地關(guān)聯(lián)著“誨人不倦”的意向與實(shí)踐，這也意味著學(xué)習(xí)性話語(yǔ)不能取代教育性話語(yǔ)，否則學(xué)習(xí)性話語(yǔ)會(huì)蛻化為一種系統(tǒng)性強(qiáng)制與話語(yǔ)暴力。“學(xué)而不厭，誨人不倦”是教師作為學(xué)習(xí)性生命自覺(jué)狀態(tài)最優(yōu)美而準(zhǔn)確的中國(guó)化表達(dá)。古今中外所有的教師研修、培訓(xùn)、學(xué)習(xí)、教育、發(fā)展等，都渴望著這一通達(dá)而樸實(shí)的教師境界。對(duì)于“沉入”乃至“沉淪”于真實(shí)龐雜的日常學(xué)校教育場(chǎng)域之中的教師，喚醒其作為學(xué)習(xí)性生命的覺(jué)察與實(shí)踐最關(guān)鍵的一點(diǎn)也許在于其喚醒與培育“反思的自覺(jué)”�！坝共束P雙飛翼，心唯反思一點(diǎn)通”，教育實(shí)踐與理論是教師生命的雙飛翼，而作為學(xué)習(xí)性生命的反思自覺(jué)則是聯(lián)結(jié)這雙飛翼的“一點(diǎn)通”。
第五，教師作為關(guān)系性生命的交往自覺(jué)。即使實(shí)踐的落腳點(diǎn)之一是教師校本研修，但我們也要將教師的生命放到一個(gè)更加具有豐富關(guān)系性的教師生命大天地和大格局中去尊重與理解。在數(shù)字信息時(shí)代，世界逐漸成為一個(gè)全面鏈接或連接社會(huì)，但鏈接或連接并不等于關(guān)系。鏈接或連接也許更多的是某種物性意義上的表面“接觸”，而“關(guān)系性”則是生命彼此的實(shí)質(zhì)涉入與深度回應(yīng)。教師本質(zhì)上是一種特殊的關(guān)系性生命——為了教育意向與教育實(shí)踐轉(zhuǎn)化創(chuàng)造的基于關(guān)系、融入關(guān)系、理解關(guān)系、轉(zhuǎn)化關(guān)系與創(chuàng)生關(guān)系的“關(guān)系性生命”。如果沒(méi)有這種對(duì)教師作為關(guān)系性生命的自覺(jué)領(lǐng)悟，關(guān)于教師的諸種教育、培訓(xùn)、研修、發(fā)展等實(shí)踐操作都反而會(huì)讓教師生命陷入越來(lái)越單一、干涸和被奴役而不得解放的生命狀態(tài)。作為關(guān)系性整全生命的教師，他或她要有一種基于此的生命交往自覺(jué)——與“天”“地”“人”“事”“物”“道”等生命宇宙諸元的交往。他或她要與廣袤的天地和世界交往，要與異質(zhì)性的他者交往，要與各種“物”的古典與現(xiàn)代性狀交往，要在與“事”的各種生活和教育遭遇中交往，要與符號(hào)閱讀和寫作中的精神生命交往，要與“虛無(wú)”“大全”“道”和“真理”交往，要與矛盾豐富的自我和高貴的孤獨(dú)交往等。
第六，教師作為日常性生命的努力自覺(jué)。法國(guó)哲學(xué)家亨利·柏格森在其經(jīng)典之作《創(chuàng)造進(jìn)化論》中提出，物質(zhì)是“向下”墜落的，生命則是“向上”的過(guò)程。作為實(shí)存世界中具有肉身之軀與日常之性的教師生命，他或她無(wú)法完全回避那些物質(zhì)性的“向下”墜落慣性。而作為人類生命性狀和精神事業(yè)中的一種特殊形態(tài)，教師的生命內(nèi)在本質(zhì)則要求其保持“向上”，一種越來(lái)越純粹的“向上”。這就昭示著真正生命自覺(jué)的教師必然要擁有和修煉作為日常性生命的“努力自覺(jué)”。教師作為日常性生命的努力自覺(jué)，使得教師生命“是其所是，是其所應(yīng)是”，包含著對(duì)教師生命的“倫理承諾”，其具有的生命意義是教師生命與教育的“詩(shī)性表達(dá)”（金生鈜語(yǔ)）。教師的努力自覺(jué)不是獲得外在目標(biāo)與功績(jī)考核的工具，也不是為了努力而努力，而是源自教師生命的初心與本心——“成己成人”（葉瀾語(yǔ)）。
對(duì)于“作為一個(gè)人：教師生命自覺(jué)的喚醒與培育”這樣的話語(yǔ)或命題，從黃老師自己整個(gè)教育職業(yè)和教師生命發(fā)展的創(chuàng)造性歷程以及他在書中所全面呈現(xiàn)的對(duì)教師研究、教師校本研修、教師共同體發(fā)展等方面的多年觀察、體悟和實(shí)踐而言，我相信黃老師應(yīng)該于此與我“心有戚戚焉”！我也深深地期待真正熱愛(ài)教育、尊重教師、感恩生命的教育實(shí)踐者們、教育管理者們、教師教育者們和教育研究者們，一起喚醒與培育“作為一個(gè)人”的教師生命自覺(jué)！
李　偉
（筆名李牧川，教育學(xué)博士，華中科技大學(xué)教育科學(xué)研究院副教授、
博士生導(dǎo)師，華東師范大學(xué)“生命·實(shí)踐”教育學(xué)研究院研究員）
序二
教師學(xué)做研究的價(jià)值
教師學(xué)做教育研究很重要。一些聚焦于教師專業(yè)成長(zhǎng)的課題，常常用本校教師獲獎(jiǎng)、發(fā)表文章作為證據(jù)證明研究的價(jià)值。這樣的說(shuō)辭多少有點(diǎn)牽強(qiáng)，說(shuō)服力也不強(qiáng)。用獲獎(jiǎng)證明，不做研究的教師也獲獎(jiǎng)了。用發(fā)表文章證明，不做研究的教師也發(fā)表文章了。在教科研自己的圈子里說(shuō)說(shuō)教育科研的價(jià)值有多大，還可以找到聽(tīng)眾，出了圈子別人往往不睬你，不買你的賬。
教育科研如何證明自身的價(jià)值成了一個(gè)重要問(wèn)題。
20世紀(jì)80年代起，在上海教育界有了專職從事教育研究的機(jī)構(gòu)和專業(yè)研究人員。從此教育研究進(jìn)入普教界，“科研興�！薄翱蒲信d教”達(dá)成共識(shí)，教科研成為促進(jìn)學(xué)校發(fā)展和教師專業(yè)成長(zhǎng)的抓手。
當(dāng)今教育處在一個(gè)社會(huì)既飛速發(fā)展又亂象百出的復(fù)雜的轉(zhuǎn)型時(shí)期，這就要求教師有明辨是非、真假的能力。當(dāng)真假教育都出現(xiàn)在教師面前的時(shí)候，很有可能會(huì)讓人迷失方向，不知所措。對(duì)教育的真?zhèn)�，是良善還是偽劣的辨析，是教師與生俱來(lái)的嗎？不是。是隨著教齡增加而自然而然增加的嗎？也不是。這種能力需要后天的修煉，通過(guò)學(xué)習(xí)、實(shí)踐、研究、反思，練就一雙慧眼予以明辨。我們假設(shè)教師的定力從教育研究中來(lái)，那么，教科研對(duì)教師產(chǎn)生了什么積極影響，需要予以證明。
一
我的書《走向?qū)嵶C——給教師的教科研建議》出版后，“大夏書系”的編輯做了一期“公微”，題目是《教師一定要學(xué)做課題研究嗎？》，文章例舉了我書中提到的傅鴻海老師的故事。我發(fā)現(xiàn)傅老師盡管沒(méi)有做過(guò)立項(xiàng)、獲獎(jiǎng)的課題，但他用行動(dòng)研究的方法從事數(shù)學(xué)教學(xué)研究，而且獲得了豐碩的成果，得到專家和同行的一致稱贊。
傅老師是一位高中數(shù)學(xué)特級(jí)教師。我曾經(jīng)通過(guò)他所在學(xué)校的科研副校長(zhǎng)，希望他能申報(bào)一個(gè)市級(jí)課題，卻遭到他的拒絕。他愿意自己做研究，而不愿意受制于科研管理部門的種種制約。因?yàn)楦道蠋煹慕虒W(xué)業(yè)績(jī)斐然，我曾經(jīng)從他的案例中得出“不做課例，照樣精彩”的結(jié)論。但這個(gè)結(jié)論后來(lái)被推翻了。
幾年前，我主持惠南學(xué)區(qū)工作室培養(yǎng)骨干教師。2018年6月12日，我請(qǐng)傅老師給工作室教師做報(bào)告。他報(bào)告的題目是《求索奮進(jìn)　無(wú)悔人生——淺談教學(xué)研究與教師成長(zhǎng)》。學(xué)員聽(tīng)得很投入。他在報(bào)告中說(shuō)，為了做數(shù)學(xué)教學(xué)研究，他曾經(jīng)整個(gè)暑假天天在圖書館看書、查資料。傅老師在數(shù)學(xué)教學(xué)上絲毫不懈怠，高中17年教學(xué)生涯（他畢業(yè)后先在高校任教，后來(lái)轉(zhuǎn)入高中）從未用過(guò)相同的備課筆記。傅老師用自己的故事告訴我們，只有下苦功多學(xué)習(xí)，勤思考多總結(jié)，才能稱得上好老師，才能成為研究型教師。聽(tīng)完傅老師的教學(xué)研究故事，我突然悟到他做的教學(xué)研究，雖然沒(méi)有課題立項(xiàng)的批準(zhǔn)書，沒(méi)有結(jié)題的程序，但還是遵循了教育研究的基本方法和流程。
他先發(fā)現(xiàn)要研究的問(wèn)題，比如數(shù)學(xué)的變式教學(xué)、數(shù)學(xué)“雙基”教學(xué)與二期課改的關(guān)系、教育創(chuàng)新問(wèn)題，然后到圖書館閱讀做筆記，這就是文獻(xiàn)研究法的體現(xiàn)。他把通過(guò)思考形成的解決問(wèn)題的方法付諸課堂實(shí)踐，看是否能夠產(chǎn)生作用，學(xué)生成績(jī)是否得到了提高，這就是行動(dòng)研究的方法，暗含了研究的假設(shè)與驗(yàn)證的技術(shù)路線。最后是撰寫文章發(fā)表，或在市數(shù)學(xué)教學(xué)研討會(huì)上做發(fā)言交流，這其實(shí)就是研究成果的歸納和提煉，并且公布于眾，以得到同行和專家的檢驗(yàn)。這個(gè)過(guò)程與課題研究的程序相一致。
傅老師的研究與一位科研領(lǐng)導(dǎo)的觀點(diǎn)一致，教師做研究要關(guān)注“真問(wèn)題、真方法、真成果”。
二
教師通過(guò)研究能夠成為研究型教師、專家型教師已經(jīng)被多數(shù)人認(rèn)同。我還發(fā)現(xiàn)教師參與研究可以改善心智模式。
2019年9月，我接受上海學(xué)習(xí)共同體研究院之邀，前往內(nèi)蒙古赤峰市克什克騰旗（以下簡(jiǎn)稱“克旗”）主持課例研究專題培訓(xùn)研修班，給50 位骨干教師做培訓(xùn)。我把在上海南匯和浦東新區(qū)培養(yǎng)骨干教師的經(jīng)驗(yàn)置放到克旗，做了一次驗(yàn)證性實(shí)驗(yàn)。由于克旗與上海的教育差異很大，我得到了對(duì)不同地區(qū)教師培養(yǎng)的再次實(shí)驗(yàn)。
從克旗骨干教師培養(yǎng)的經(jīng)驗(yàn)中，我有了新的發(fā)現(xiàn)。我在《領(lǐng)航教師培養(yǎng)新視角》一文中提出參與研究的教師會(huì)改變自己的心智模式。何謂心智模式？每個(gè)人都有自己的思維定式，按照自己過(guò)去的經(jīng)驗(yàn)和記憶，處理我們看到的那部分世界，然后在腦海里構(gòu)建一個(gè)自己的世界。雖然身處同一個(gè)世界，但是每個(gè)人看到的世界、做出的反應(yīng)是完全不一樣的。我們會(huì)過(guò)濾掉世界上的大部分信息，只看自己想看到的那部分信息，并且用自己的經(jīng)驗(yàn)和記憶解釋這些信息，構(gòu)建屬于自己的世界，這就是我們所說(shuō)的心智模式。
我在文章中闡述，領(lǐng)航教師的成長(zhǎng)軌跡是什么是我一直思考的問(wèn)題。透過(guò)表象細(xì)察領(lǐng)航教師心智成長(zhǎng)的過(guò)程，或有啟示。領(lǐng)航教師的成長(zhǎng)需要經(jīng)歷心智模式轉(zhuǎn)變的鳳凰涅槃。我從隱性的視角分析領(lǐng)航教師的發(fā)展階段，由低到高經(jīng)歷三個(gè)層級(jí)的更迭。第一層級(jí)，引發(fā)認(rèn)知沖突；第二層級(jí)，轉(zhuǎn)變心智模式；第三層級(jí)，成就教育信仰。
引發(fā)認(rèn)知沖突不難。每一次學(xué)習(xí)共同體組織的教育峰會(huì)和大型研討活動(dòng)，參與者眾多，常常出現(xiàn)教室里人滿為患的局面。好多教師不僅參加活動(dòng)，還撰寫心得體會(huì)。閱讀這些文章，能夠看到教師原有的教育教學(xué)觀念受到了沖擊，說(shuō)它有點(diǎn)刻骨銘心也不為過(guò)。
進(jìn)入心智模式的轉(zhuǎn)變之路非常不易，這從完成“鳳凰涅槃”的領(lǐng)航教師案例可見(jiàn)。所以，從“引發(fā)認(rèn)知沖突”到“轉(zhuǎn)變心智模式”再到“成就教育信仰”，人數(shù)呈遞減趨勢(shì)。從“引發(fā)認(rèn)知沖突”走到“成就教育信仰”的領(lǐng)航教師屈指可數(shù)，就那么幾十個(gè)人。我對(duì)經(jīng)過(guò)“心智模式”轉(zhuǎn)變的教師充滿敬意。領(lǐng)航教師程春雨對(duì)我說(shuō)，要他再回到原來(lái)傳授式教學(xué)一統(tǒng)天下的狀態(tài)，他是回不去了。重要的是，他已經(jīng)有了學(xué)習(xí)共同體教改的信仰。
“教育信仰”一詞是克旗教研中心侯艷杰老師告訴我的，她是克旗課例研修班的班長(zhǎng)。侯老師在參加了由我主持的培訓(xùn)活動(dòng)后撰寫的小結(jié)中提出了“信仰”，我覺(jué)得非常好。這也可以看作是侯老師“心智模式”轉(zhuǎn)變的體現(xiàn)。
侯老師提到的信仰太有意義了。我一直主張教師要轉(zhuǎn)變教育觀念，這是根據(jù)我和教師一起開(kāi)展學(xué)習(xí)共同體教改實(shí)驗(yàn)得到的啟發(fā)。我始終認(rèn)為，與方法技術(shù)的習(xí)得相比，轉(zhuǎn)變教師的教育觀念更難。一旦觀念轉(zhuǎn)變了，方法技術(shù)的拿捏，教師自有本領(lǐng)在。從侯艷杰老師的話語(yǔ)中我讀出了更為深刻的含義，那就是比轉(zhuǎn)變觀念更深一層的“信仰”的達(dá)成。沒(méi)有信仰，照樣可以教學(xué)，但有了信仰，就有了戰(zhàn)勝困難的勇氣、信心和力量。
三
教師參與課題研究是轉(zhuǎn)變心智模式的有效載體。
做課題研究需要先形成研究思路，做一個(gè)系統(tǒng)的規(guī)劃；然后閱讀相關(guān)文獻(xiàn)，做調(diào)查研究和行動(dòng)研究，收集資料數(shù)據(jù)并據(jù)此分析研究的成果；最后撰寫研究報(bào)告，得出研究結(jié)論。這個(gè)研究過(guò)程對(duì)教師的挑戰(zhàn)性很大，也是心智模式轉(zhuǎn)變的過(guò)程。只有挑戰(zhàn)性大才能在促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展方面取得較大的收獲。
文獻(xiàn)研究是做任何一項(xiàng)課題的必要環(huán)節(jié)。文獻(xiàn)研究可以梳理出課題的由來(lái)與當(dāng)下的意義，辨析已有成果，獲得理性認(rèn)識(shí)。對(duì)教師來(lái)說(shuō)，通過(guò)文獻(xiàn)研究建立文獻(xiàn)意識(shí)是學(xué)做研究的理由之一。
證據(jù)意識(shí)是學(xué)做研究的重要思想。劉良華教授把研究分為兩大類：哲思研究和實(shí)證研究。兩類研究的不同之處在于哲思研究以思辨搜集證據(jù)，實(shí)證研究以調(diào)查搜集證據(jù)。實(shí)證研究的通俗表達(dá)是“拿證據(jù)來(lái)”。
教育研究正在轉(zhuǎn)型中，是從哲思研究走向?qū)嵶C研究的重要轉(zhuǎn)型。哲思研究重思辨，實(shí)證研究講證據(jù)。佐藤學(xué)教授的學(xué)習(xí)共同體研究倡導(dǎo)用課堂觀察搜集證據(jù)做分析，就是實(shí)證研究的典范之一。通過(guò)課堂搜集證據(jù)，對(duì)課題研究頗有益處，也開(kāi)拓了教育研究搜集證據(jù)的新思路。研究需要得出結(jié)論，結(jié)論需要有事實(shí)支撐。教師做一次完整的課題研究，學(xué)會(huì)運(yùn)用調(diào)查法——課堂觀察、課后訪談、問(wèn)卷調(diào)查，還有實(shí)物分析來(lái)搜集證據(jù)，有助于建立證據(jù)意識(shí)，學(xué)會(huì)結(jié)論來(lái)自證據(jù)，無(wú)證據(jù)不輕易下結(jié)論。建立證據(jù)意識(shí)是倡導(dǎo)教師學(xué)做課題研究的理由之二。
學(xué)習(xí)共同體教改實(shí)驗(yàn)實(shí)施過(guò)程中，很多領(lǐng)航教師已經(jīng)學(xué)會(huì)了課堂觀察，也撰寫了一批有質(zhì)量的“課堂觀察與分析”。但是，觀課堂、察學(xué)生、析學(xué)習(xí)過(guò)程，怎樣對(duì)所觀察到的事實(shí)證據(jù)做出有意義的解讀，成了橫亙?cè)诮處熋媲暗囊坏揽�。劉良華教授的研究成果有助于我們開(kāi)闊視野、找到方向。他的著作《教育研究方法（第2版）》（華東師范大學(xué)出版社2014年版）的封面上有一句話：走向有理論視角的實(shí)證研究。這是他的研究成果。劉教授為我們指明了方向。建立理論視角是倡導(dǎo)教師學(xué)做課題研究的理由之三。
做規(guī)范的課題研究除了能增進(jìn)教師的文獻(xiàn)意識(shí)、證據(jù)意識(shí)和理論視角以外，還有助于增強(qiáng)教師的問(wèn)題意識(shí)（問(wèn)題是研究的邏輯起點(diǎn)）、方法意識(shí)（研究是講究方法的）和寫作能力（寫作促進(jìn)思維發(fā)展）。
為了研究的需要，我們暫且把教師分為兩大類：做過(guò)研究的教師和沒(méi)有做過(guò)研究的教師。從總體上統(tǒng)計(jì)兩類教師的獲獎(jiǎng)數(shù)、文章刊發(fā)數(shù)，前者明顯要高于后者，這是一項(xiàng)證據(jù)。另外，也可以舉例反證心智模式不同會(huì)對(duì)事物產(chǎn)生不同的看法。一位執(zhí)教初中數(shù)學(xué)的喬老師，開(kāi)展“數(shù)學(xué)思想方法”拓展課教學(xué)，與我交談時(shí)津津樂(lè)道于學(xué)生參加市級(jí)數(shù)學(xué)競(jìng)賽的獲獎(jiǎng)數(shù)。我聽(tīng)了后問(wèn)，假如學(xué)生明年參加競(jìng)賽，獲獎(jiǎng)數(shù)減少，怎么看？我說(shuō)，即使明年參賽獲獎(jiǎng)減少，這門拓展課的價(jià)值依然存在。有過(guò)數(shù)學(xué)思想方法歷練的學(xué)生，思維能力會(huì)明顯高于沒(méi)有參加過(guò)拓展課學(xué)習(xí)的學(xué)生。這就是數(shù)學(xué)思想方法對(duì)學(xué)生終身發(fā)展的意義。
關(guān)于心智模式改善的作用，陳向明教授和張東云老師在《閱讀對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的作用——以一位小學(xué)教師為例》中，舉了一位老師的案例。這位老師參加了陳教授主持的教師行動(dòng)研究工作坊培訓(xùn)，得到了心智模式的改善。她說(shuō)：在參加工作坊之前，自己重點(diǎn)關(guān)注的是方法與策略，讀的是《輕輕松松當(dāng)好班主任》《做一個(gè)不再瞎忙的班主任》《正面管教》《卓越課堂管理》之類的書籍。從書中吸收的內(nèi)容，大多是具體的“術(shù)”，選擇接納與不接納的標(biāo)準(zhǔn)是方法是否有效。“這導(dǎo)致有一些方法是反教育的，我卻難以分辨。與在工作坊閱讀體驗(yàn)對(duì)比后，我發(fā)現(xiàn)當(dāng)我只重視策略，不重視策略背后的理論時(shí)，行動(dòng)很容易變形，導(dǎo)致形似而神不在。”而工作坊導(dǎo)師推薦的書籍大多涉及教育觀念的轉(zhuǎn)變，如《被討厭的勇氣》和《幸福的勇氣》介紹的就是策略背后的理論基礎(chǔ)。
陳向明教授據(jù)此得出結(jié)論——選擇的書籍最好具有針對(duì)性，能夠啟發(fā)教師深入思考問(wèn)題的實(shí)質(zhì)，從自己的信念和價(jià)值觀入手改變自己的心智模式，而不僅僅改變行動(dòng)策略。這個(gè)結(jié)論對(duì)教師學(xué)做研究的價(jià)值也是極好的注解。

教師研究與專家研究的“小異”
我循著劉教授的思路對(duì)“小異”是什么，撰寫了文章《教師做研究的四對(duì)關(guān)系辨析》，提出了教師研究的情境性、選擇性、實(shí)證性和方法論等。這些結(jié)論的得出，是我在實(shí)踐研究和實(shí)踐創(chuàng)新中的思考與反思的結(jié)果，歷經(jīng)7年的慢慢積累。
教師做研究的四對(duì)關(guān)系辨析
教師做研究已成燎原之勢(shì)在各地普遍展開(kāi)。然而，一些似是而非的誤識(shí)影響著教師做研究水平的提高。我在指導(dǎo)教師開(kāi)展研究的過(guò)程中深切感受到對(duì)這些誤識(shí)的糾正已經(jīng)迫在眉睫。
情境性與普適性
我們?cè)?jīng)也學(xué)著專家做普適性的研究，卻脫離了教師的實(shí)際情況。教師的研究是基于自己職場(chǎng)的研究，情境性研究的特征非常明顯。
一個(gè)教師教兩個(gè)班級(jí)的學(xué)生，需要備課、上課、批作業(yè)、改試卷，面對(duì)的教育情境有所不同，既帶有自己與學(xué)生的特征，也脫離不了所在學(xué)校文化的特征。雖然教書育人有共性，但是教師在兩個(gè)班級(jí)教學(xué)所用的教案不會(huì)一成不變，而會(huì)根據(jù)實(shí)際情況做改進(jìn)調(diào)整。這是教育的復(fù)雜性與不確定性所決定的。
教師有了師范院校的教育原理和教學(xué)法的學(xué)習(xí)，加上教育實(shí)習(xí)的經(jīng)歷，具備了做一名教師的基本條件，但要成為一名合格教師，還需要有破解情境性教育難題的能力。有道是常教常新，就是說(shuō)教師需要有原理與方法的習(xí)得，也需要有面對(duì)復(fù)雜性和不確定性的教育策略與方法的積累。
做基于情境性的教育研究旨在提高教育的質(zhì)量，通過(guò)提升教師的能力使教育更適應(yīng)學(xué)生的需要。一句話，教師做研究首先是為自己面對(duì)的教育服務(wù)的。我們?cè)?jīng)被“創(chuàng)新”一詞遮蔽了雙眼、束縛了手腳，以為教師做研究也需要像專家一樣，超越自己的職場(chǎng)盲目追求新意、新穎。簡(jiǎn)單地認(rèn)為已經(jīng)有人做過(guò)的課題不能再做，以至于在選擇什么樣的課題時(shí)，可選的范圍越來(lái)越窄。課題的名稱越來(lái)越“新”，研究的實(shí)效卻越來(lái)越低。
有位校長(zhǎng)對(duì)專家給出的選題持反對(duì)態(tài)度，他說(shuō)：“我們學(xué)校做研究就要解決學(xué)校面臨的問(wèn)題，不是我的問(wèn)題我做它干什么呢！”
教師做基于情境性的教育研究是否有“創(chuàng)新”，這種創(chuàng)新是什么的創(chuàng)新？張肇豐老師提出一個(gè)觀點(diǎn)：教師的實(shí)踐研究，是認(rèn)識(shí)主體在特定情境中對(duì)教育教學(xué)規(guī)律的一種再認(rèn)識(shí)和再發(fā)現(xiàn)。所謂實(shí)踐創(chuàng)新，就是教師在自身所處的特定情境中，對(duì)前人提出的教育規(guī)律或教育理論有了新的領(lǐng)悟和新的應(yīng)用。一般來(lái)說(shuō)，再發(fā)現(xiàn)的東西不應(yīng)該是未知的，但由于它是在某個(gè)特定情境中發(fā)現(xiàn)的，對(duì)特定的認(rèn)識(shí)主體來(lái)說(shuō)又是一種新認(rèn)識(shí)，因此就具有了一定的未知成分，也就具有了一定的實(shí)踐參考價(jià)值及理論研究意義。
這些新的做法和認(rèn)識(shí)，帶有明顯的情境性，卻不一定具有廣泛的普適性。至于這種“情境性認(rèn)知”是否屬于“創(chuàng)新”，是否算得上發(fā)現(xiàn)了特定情境中的特殊規(guī)律，是否能夠成為教師的“實(shí)踐性知識(shí)”或“個(gè)人理論”，評(píng)判的標(biāo)準(zhǔn)一是看是否解決了原來(lái)所要解決的問(wèn)題，二是看對(duì)這種解決方法和結(jié)果的解釋能否自圓其說(shuō)，能否得到同行和社會(huì)的認(rèn)可。
陳桂生教授有一句名言，“說(shuō)有易，說(shuō)無(wú)難”。講的是做研究要學(xué)著在前人的基礎(chǔ)上再推進(jìn)一步。如果前人的教育中從來(lái)沒(méi)有出現(xiàn)過(guò)、論述過(guò)，很有可能會(huì)走進(jìn)選題的陷阱。
選擇性與系統(tǒng)性
做研究需要做文獻(xiàn)閱讀與分析。教師做研究是否也需要對(duì)相關(guān)文獻(xiàn)有系統(tǒng)的充分閱讀與占有，這個(gè)問(wèn)題也值得商榷。我的觀點(diǎn)是教師做基于情境性的研究沒(méi)有必要做到像專家一樣對(duì)文獻(xiàn)做系統(tǒng)性的檢索，做充分的分析與解讀。
專家對(duì)文獻(xiàn)的研究需要做到系統(tǒng)性，因?yàn)樗难芯空n題往往出自對(duì)文獻(xiàn)的聚焦分析。所以，如果沒(méi)有對(duì)文獻(xiàn)有系統(tǒng)性的占有，很可能不會(huì)發(fā)現(xiàn)這項(xiàng)研究已經(jīng)有前人做過(guò)，結(jié)論已經(jīng)有前人論述過(guò)，這樣會(huì)落下話柄甚至貽笑大方。
教師做研究基于自己的教育情境，研究的問(wèn)題來(lái)自教育實(shí)際。是否做過(guò)系統(tǒng)性的文獻(xiàn)檢索，不是對(duì)問(wèn)題聚焦與剖析的必要前提。我在對(duì)那些優(yōu)秀教師進(jìn)行調(diào)查研究時(shí)發(fā)現(xiàn)，也有不做研究照樣精彩的例子存在。這樣的優(yōu)秀教師甚至沒(méi)有做過(guò)課題，與課題研究相關(guān)的文獻(xiàn)檢索他從來(lái)沒(méi)有系統(tǒng)地做過(guò)。然而，這些教師照樣不失為有實(shí)踐智慧的好教師。他的創(chuàng)新是實(shí)踐創(chuàng)新。
專家對(duì)教師做研究是否需要做充分的文獻(xiàn)研究也持不同的觀點(diǎn)。我無(wú)意否定有文獻(xiàn)研究的積淀與研究水平的提高有正相關(guān)關(guān)系。
教師對(duì)自己面臨的問(wèn)題也需要做深入的剖析，為形成研究假設(shè)提供基礎(chǔ)。所以適當(dāng)?shù)亍⒂羞x擇地文獻(xiàn)檢索是有必要的。在形成研究課題與形成研究視角的兩相比較中，教師做文獻(xiàn)研究可能重要的作用在于習(xí)得理論視角。教師對(duì)面臨的教育難題開(kāi)展研究，用調(diào)查法剖析問(wèn)題，是對(duì)問(wèn)題明察秋毫的重要一步。閱讀文獻(xiàn)是通過(guò)比較看看自己的研究假設(shè)是否成立，是否合適、在理。
有專家指出，文獻(xiàn)研究需要貫穿于研究的全過(guò)程，此話有理。對(duì)教師做實(shí)踐研究來(lái)說(shuō)，以文獻(xiàn)閱讀來(lái)建立研究視角，可能要優(yōu)先于對(duì)研究問(wèn)題的分析。
實(shí)證研究與學(xué)校教改
在專家研究與教師研究之間，有學(xué)校教育研究一說(shuō)。我認(rèn)為學(xué)校教育研究其實(shí)可以歸入教師研究。
學(xué)校教育科研與學(xué)校教育改革緊密相連，有時(shí)往往難以區(qū)分什么是學(xué)校教育改革，什么是學(xué)校教育研究。在對(duì)學(xué)校教育科研的不足做分析時(shí)，有人說(shuō)是“做得比說(shuō)得好，說(shuō)得比寫得好”。一旦進(jìn)入撰寫研究報(bào)告的階段，很多實(shí)踐研究的成果難以用文字表達(dá)。也有人指出，一些學(xué)校的教育科研把“實(shí)驗(yàn)研究做成行動(dòng)研究，把行動(dòng)研究做成教育改革，把教育改革寫成思辨研究”。這句話，把它反過(guò)來(lái)就對(duì)了。給我們的啟示是怎樣把思辨落實(shí)到行動(dòng)上，把行動(dòng)研究往實(shí)驗(yàn)研究（準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)研究）的方向靠攏。
怎樣把實(shí)踐的行動(dòng)研究做成科學(xué)的行動(dòng)研究，即實(shí)驗(yàn)研究（或者準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)研究），是需要在確立課題時(shí)就有所思考的。
有教授指出：適合中小學(xué)教師做的實(shí)證研究主要是實(shí)驗(yàn)研究，而調(diào)查研究往往成為實(shí)驗(yàn)研究的輔助方法——先調(diào)查哪些因素對(duì)學(xué)生的學(xué)生成績(jī)或?qū)W習(xí)興趣構(gòu)成了因果關(guān)系（或相關(guān)關(guān)系），然后用實(shí)驗(yàn)研究的方法去驗(yàn)證這些因果關(guān)系。
典型的實(shí)驗(yàn)研究的話語(yǔ)方式是“……對(duì)……的影響的實(shí)驗(yàn)研究”或“……對(duì)……的影響的調(diào)查研究”，比如“思維導(dǎo)圖對(duì)學(xué)生語(yǔ)文學(xué)業(yè)成就的影響的實(shí)驗(yàn)研究”。這樣的話語(yǔ)也可以濃縮為“……對(duì)……的影響”，比如“思維導(dǎo)圖對(duì)學(xué)生語(yǔ)文學(xué)業(yè)成就的影響”，還可以進(jìn)一步壓縮為“……的實(shí)驗(yàn)研究”，比如“思維導(dǎo)圖實(shí)驗(yàn)研究”。反過(guò)來(lái)說(shuō)，如果某研究報(bào)告的主題顯示為“思維導(dǎo)圖實(shí)驗(yàn)研究”，那么，這份研究報(bào)告的完整標(biāo)題乃是“思維導(dǎo)圖對(duì)學(xué)生語(yǔ)文學(xué)業(yè)成就的影響的實(shí)驗(yàn)研究”。
我對(duì)一位老師（計(jì)老師）的課題做過(guò)分析，發(fā)現(xiàn)科學(xué)的行動(dòng)研究可以轉(zhuǎn)換成經(jīng)典的研究題目。計(jì)老師的課題是“高中數(shù)學(xué)實(shí)施‘獨(dú)立作業(yè)法’的行動(dòng)研究”。計(jì)老師的研究暗合了劉良華教授所說(shuō)的經(jīng)典題目，其實(shí)就是“‘獨(dú)立作業(yè)法’對(duì)高中學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)成績(jī)的影響的行動(dòng)研究”（經(jīng)典題目表達(dá)方式的填空置換）。其演繹變化的標(biāo)題可以是“我的‘獨(dú)立作業(yè)法’研究”（敘事研究題目），或者“高中數(shù)學(xué)實(shí)施‘獨(dú)立作業(yè)法’的行動(dòng)研究”（行動(dòng)研究題目）�！蔼�(dú)立作業(yè)法”是改革的措施（也可視為實(shí)驗(yàn)因子），提高成績(jī)是引起的變化。
由劉良華教授的觀點(diǎn)引申出的認(rèn)識(shí)是，一個(gè)好的研究題目是可以還原到經(jīng)典題目的樣式的，也可以以經(jīng)典題目的標(biāo)準(zhǔn)去檢測(cè)教師行動(dòng)研究選題的真?zhèn)蝺?yōu)劣。例如，“普通高中優(yōu)化學(xué)生學(xué)習(xí)品質(zhì)的實(shí)踐研究”，初看題目似乎不錯(cuò)。把這個(gè)研究題目與計(jì)老師的研究題目相比較，可以看出問(wèn)題所在：一是看不出用什么改革措施作為實(shí)驗(yàn)因子（申報(bào)書的設(shè)計(jì)中也沒(méi)有明晰），二是學(xué)習(xí)品質(zhì)用什么標(biāo)準(zhǔn)判定。如果研究的最后，只是把學(xué)校的工作通通攬進(jìn)研究的筐，籠統(tǒng)地說(shuō)學(xué)校工作的方方面面和取得了哪些榮譽(yù)稱號(hào)等，那么這種研究從一開(kāi)始就埋下了選題不當(dāng)?shù)碾[患。這樣的選題錯(cuò)誤卻很普遍。
我們現(xiàn)在的好多課題，只有目標(biāo)，沒(méi)有實(shí)驗(yàn)抓手（即實(shí)驗(yàn)因子），所以往往變?yōu)閷W(xué)校教改的筐，什么都可以往里裝的低水平研究。最終的研究報(bào)告很難清晰地呈現(xiàn)出實(shí)驗(yàn)的自變量與因變量之間到底存在什么必然的聯(lián)系�；\而統(tǒng)之，因?yàn)榻谈乃蕴嵘藢W(xué)校的辦學(xué)水平，被專家的批判所擊中——把教育研究變成了一次思辨的結(jié)果。如果不做這項(xiàng)研究，照樣可以呈現(xiàn)研究報(bào)告，把實(shí)證研究變成了思辨研究。
把教育改革變成實(shí)證研究的路徑是，首先需要對(duì)問(wèn)題做深入調(diào)查分析，以此為基礎(chǔ)形成研究假設(shè)，然后是驗(yàn)證假設(shè)的真?zhèn)�。一次小程老師做課例研究，把實(shí)驗(yàn)的自變量與因變量清楚地呈現(xiàn)出來(lái)。自變量是散文教學(xué)中的支架式教學(xué)與拋錨式教學(xué)的比較，研究聚焦在學(xué)習(xí)中的問(wèn)題由誰(shuí)提出。形成的研究假設(shè)是教學(xué)方法的改進(jìn)是否促進(jìn)了學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，而后以課堂觀察（調(diào)查法）來(lái)搜集學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程與狀態(tài)，驗(yàn)證假設(shè)是否成立�，F(xiàn)場(chǎng)參加觀課的教育科研專家魏先生稱贊“研究的味道很濃”。這是實(shí)證研究的思路在課例研究中的實(shí)踐。
何謂實(shí)證研究？“拿證據(jù)來(lái)”即是。用證據(jù)證明，不是用邏輯推理證明。
研究方法的經(jīng)典性與創(chuàng)新性
教師做研究有沒(méi)有獨(dú)立于經(jīng)典研究方法以外的方法？我的結(jié)論是沒(méi)有！
一次在某市參加“教師個(gè)人課題研究”的研討會(huì)，執(zhí)掌研究的領(lǐng)導(dǎo)有雄心壯志，希望通過(guò)研究建立一套教師個(gè)人課題的研究方法。有雄心值得稱贊，但是我仔細(xì)聽(tīng)了大會(huì)發(fā)言和閱看文本資料后，發(fā)現(xiàn)還是“調(diào)查法”“行動(dòng)研究法”“實(shí)驗(yàn)法”（準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)研究）的那一套方法。
教師做研究既沒(méi)有獨(dú)立于經(jīng)典方法以外的研究方法，也沒(méi)有必要另起爐灶自搞一套。有教授指出“教師研究與專家研究的大同小異”，做研究都需要遵循“問(wèn)題與假設(shè)”、“過(guò)程與方法”（資料與證據(jù)）、“結(jié)論與討論”的基本要求。
我常常閱看教師的課題研究設(shè)計(jì)書，發(fā)現(xiàn)教師的課題研究方法也落入俗套。某市青年科研骨干培訓(xùn)班70多位教師的研究設(shè)計(jì)，在方法一欄中幾乎就是文獻(xiàn)法、調(diào)查法、行動(dòng)研究法、案例研究法和經(jīng)驗(yàn)總結(jié)法的“大一統(tǒng)”。教師的課題設(shè)計(jì)受培訓(xùn)課講課者的影響十分明顯。
我從指導(dǎo)教師做研究中認(rèn)識(shí)到，研究方法的設(shè)計(jì)分兩類：一類是單方法研究，如調(diào)查研究、行動(dòng)研究；另一類是多方法研究，如行動(dòng)研究與調(diào)查研究的混合運(yùn)用。而文獻(xiàn)研究對(duì)每一個(gè)課題都是必不可少的環(huán)節(jié)，所以可以不作為一種研究方法單列。如上面所述，文獻(xiàn)研究是必要的，只是教師做研究可以有選擇地運(yùn)用文獻(xiàn)來(lái)建立理論視角和輔助對(duì)研究問(wèn)題加以界定和澄清。
在學(xué)校教育科研中對(duì)各種方法的混合運(yùn)用，導(dǎo)致教師個(gè)人做課題時(shí)照抄照搬，這種狀態(tài)需要得到糾正。
教師做個(gè)人課題與學(xué)校教育改革研究還是有區(qū)別的，況且學(xué)校教改研究的課題設(shè)計(jì)也需要有針對(duì)性地陳述什么研究?jī)?nèi)容運(yùn)用什么研究方法，籠統(tǒng)地陳述研究方法對(duì)后續(xù)的研究實(shí)施會(huì)帶來(lái)很多困難。在浦東教科研青年骨干培訓(xùn)班上，我和同事指導(dǎo)的調(diào)查研究（如茍士波“內(nèi)高班學(xué)生電路分析計(jì)算問(wèn)題解題過(guò)程的調(diào)查研究”）、行動(dòng)研究（如計(jì)華潔“高中數(shù)學(xué)實(shí)施‘獨(dú)立作業(yè)法’的行動(dòng)研究”），都以單方法研究（當(dāng)然會(huì)涉及文獻(xiàn)閱讀與借鑒）清晰地呈現(xiàn)研究成果。而課例研究（如劉姣“高中語(yǔ)文生成性教學(xué)的課例研究——以魯迅小說(shuō)《藥》為例”）以行動(dòng)研究（準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)研究）與課堂觀察為主要研究方法，完成的課例研究報(bào)告像模像樣。
案例研究不是一種獨(dú)立的研究方法。香港大學(xué)徐碧美教授的《追求卓越——教師專業(yè)發(fā)展案例研究》名為“案例研究”，實(shí)為調(diào)查研究，以跟蹤調(diào)查四位教師的專業(yè)發(fā)展為方法，通過(guò)比較與鑒別，完成了一項(xiàng)高水平的研究。北京大學(xué)陳向明教授的《王小剛為什么不上學(xué)了——一位輟學(xué)生的個(gè)案調(diào)查》（載《教育研究與實(shí)驗(yàn)》1996年第1期）顯然也是調(diào)查研究，只是以一位輟學(xué)生為例分析輟學(xué)的社會(huì)、家庭和個(gè)人因素，屬于質(zhì)的調(diào)查研究。曾經(jīng)在我們普教科研提倡的“案例評(píng)析”還不能視為獨(dú)立的研究方法，與調(diào)查研究、實(shí)驗(yàn)研究、歷史研究不構(gòu)成研究方法上的并列關(guān)系。在一項(xiàng)課題研究中，案例研究常常是搜集資料數(shù)據(jù)的方法。從提高教師的研究能力來(lái)看，案例評(píng)析有助于提高教師的辨析能力。
經(jīng)驗(yàn)總結(jié)法可以單列為一種研究方法，如對(duì)某一位教師或者學(xué)校做經(jīng)驗(yàn)總結(jié)。好的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)需要理論視角貫通經(jīng)驗(yàn)。如果只是呈現(xiàn)了教師或?qū)W校是怎樣做的，其實(shí)還不能稱之為研究。有教授忠告我們：“不要告訴我你知道什么，而要告訴我你主張什么�！�
調(diào)查研究和實(shí)驗(yàn)研究是教師研究的兩個(gè)核心方法，而且，最好以實(shí)驗(yàn)研究為主，輔之以調(diào)查研究�！敖處熥稣{(diào)查研究和行動(dòng)研究，寫敘事的行動(dòng)研究報(bào)告”，沒(méi)有必要在經(jīng)典的研究方法之外，再去創(chuàng)新什么方法。
回顧我所走過(guò)的科研之路，有過(guò)平坦，有過(guò)崎嶇。欣慰的是，我始終把有限的精力用在我力所能及的地方，把研究與工作結(jié)合起來(lái)，把“教師怎樣做研究”作為我矢志不渝的研究方向。
教師研究的“小異”的新認(rèn)識(shí)，基于我對(duì)普教科研的研究實(shí)踐。

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