久久无码中字99,最好免费观看高清在线

本書闡述了教師校本研修的目的、路徑、方法和境界，內(nèi)容包括：改善心智模式、好實踐長出新觀念、何以走向日常化、建立自己的山峰、培苗先培根、用觀察打開課堂“黑箱”、用調(diào)查搜集證據(jù)、心靈世界的寬廣。

序一
作為一個人：教師生命自覺的喚醒與培育
特級教師黃建初在我心中是一位令人尊敬的真正一線教育專家，或者用我近年來一直思考的一個概念來表達，他是我心目中真正的“教育學術(shù)人”。去年暑期，黃老師就囑托我為這本書寫篇序，但直到今春，我都遲遲難以下筆。過于苛刻的完美主義追求，三年疫情以來，一言難盡的倦累、茫然的生命情狀，使得我很多次都想放棄，想做個不履行當初“承諾”的“逃兵”。因為我擔心無法面對和把握這本用多年專注認真思考與教育熱情寫成之書所承載的那種“生命之重”——這個時代最為缺乏的那種發(fā)自“真心”的、珍貴的嚴肅性與神圣性。
黃老師在書中坦誠，多年前他就把“教師如何做研究”作為自己的聚焦方向和終身志業(yè)，這本書也是他前一本書《走向?qū)嵶C——給教師的教科研建議》未盡之意的實現(xiàn)。通過多年來對黃老師的了解和多次深入交流以及前后閱讀他的兩本書的學習體悟，我覺得黃老師是有獨立人格與思想、有系統(tǒng)思考與研究、有豐富素材積累、有科學實證精神、有深厚實踐智慧和有豐富生命趣味的教育學術(shù)人。對于本書中黃老師基于多年專業(yè)思考、資料積累和行動探索所提出的系列研修主張和精妙做法，我更多的是欽佩、欣賞與認同。作為一名教育基本理論的研究者與生命實踐者，我可能更關(guān)注這本書后面的“人”的生命性狀與深層底蘊。多年來，我一直思考和探索的教師主題可以表達為教師生命自覺的喚醒與培育，因此也想從這個角度切入，分享下閱讀這本書的感受和思考。
教育學術(shù)人對于教育實踐的關(guān)注不僅有“扎根”于教育之“術(shù)”“用”的生產(chǎn)性的“實踐興趣”，還有“追根”于教育之“法”“道”的深層性的“理性興趣”。在我看來，黃老師在本書中對教師校本研修實踐路徑和方法的重視與探索，其背后也應(yīng)該蘊含著這樣的根本旨趣與深層教師人性假設(shè)——“作為一個人：教師生命自覺的喚醒與培育”，這才是古今中外一切教師研修包括教師校本研修的根本之“道”所在�！敖處熢趯W生面前呈現(xiàn)的是其全部人格，而不只是‘專業(yè)’�！保ㄈ~瀾語）作為一名教師，我所理解和表達的教師生命自覺即為如此：當我作為教師時，我把自己作為人豐富而美好的本質(zhì)慢慢地展開，自由，投入，既是真我，也是忘我；當我作為人時，我把自己作為教師神圣而美好的本質(zhì)美妙地展開，喜愛，享受，既是期待，也是等待。具體而言，教師生命自覺可以包括教師作為成長性生命的發(fā)展自覺、作為理性生命的理論自覺、作為希望性生命的價值自覺、作為學習性生命的反思自覺、作為關(guān)系性生命的交往自覺和作為日常性生命的努力自覺。在閱讀本書的過程中，我都能清晰而敏感地觸摸和感受到章節(jié)之中所蘊藏的這些教師生命自覺的豐富意蘊。
第一，教師作為成長性生命的發(fā)展自覺。對于高舉精神與文明之重的職業(yè)，人容易倦怠。因為所有的人都是平凡之軀的肉身凡人，靈與肉的沖突與距離，總是不能保證我們能時刻自如地承受著這生命之重。有時候，我們需要放下，但不是放棄。放下，是為了擁抱痛苦與傷口，汲取力量重新出發(fā)與再次成長。教師，本質(zhì)上從事的是以“成長”為志業(yè)的職業(yè)，教師生命自覺的第一本質(zhì)在于其意識到作為成長性生命的自覺。這種自覺，尤其體現(xiàn)在教師發(fā)展自覺的領(lǐng)悟與實踐之上。外部名利與肯定性評價的增加，不是教師生命成長的本質(zhì)；教師內(nèi)部精神的豐厚與篤定、教育本質(zhì)的不斷洞識、教育思維方式的升級、教師職業(yè)境界的提升、教師生命發(fā)展的覺醒與自覺引領(lǐng)等才是教師生命成長的本質(zhì)內(nèi)涵。
第二，教師作為理性生命的理論自覺。我秉承教師成為教育學術(shù)人的觀點，其出發(fā)點恰恰在于教師作為理性生命的內(nèi)在本質(zhì)要求。這種理性，不同于純粹的理論理性或“學科理性”，它是一種教育情境中教育理論與教育實踐互動生成中的綜合性、生長性和創(chuàng)造性的生命理性。而如今，我們面臨的是一個越來越趨向于“點贊社會”或“肯定性認同的社會”，“人們不再爭辯，不再奮力尋求更好的理據(jù)，而屈服于制度強制”（韓炳哲語），個體甚至被“肯定性暴力”所裹挾，不敢在同質(zhì)化的喧囂中堅守和發(fā)出不同聲音。教師總是容易處于各種洪流、各種強制、各種力量、各種制度、各種立場和各種“即興”式選擇的“裹挾”之中，需要作為理性生命的理論自覺。理論自覺，意味著教師對自己熟稔的經(jīng)驗、熟悉的世界、習慣的觀念、自動的行為等產(chǎn)生“適度的陌生化”和“必要的理性與審美距離”�！巴磩t不通，通則不痛”，理論自覺會讓教師有一種豁然通透感——“喔，原來如此！”這里，理論的視角、視野、方法、思維等都是幫助教師喚醒理性生命自覺的深層力量，幫助教師獲得真正的教育理性。
第三，教師作為希望性生命的價值自覺。誠如帕克·帕爾默在《教學勇氣——漫步教師心靈》中所言，“最用心的教師往往最容易受傷”。于是，在一個過度追求功利與外在績效的社會中，許多人寧愿選擇“不付出”“少付出”“少期待”，這樣就會盡量“不受傷”“少受傷”“少失望”，把“失望”乃至“絕望”隱藏起來或進行回避。這樣，教師也漸漸地不敢抱有希望，失去了與“希望”攜手旅行的教育勇氣、實踐智慧乃至生命意向性。漸漸地，教師的生命會變得麻木，陷入一種精神的自我麻醉狀態(tài)。當教師從希望性生命走入淪落之途，最后變得徹底麻木，那他或她就會成為教育世界里拿著薪資的“行尸走肉”，這對于自己、對于學生、對于教育都是最殘酷的“背叛”與“戕害”。我會經(jīng)常想起周星馳電影的一句臺詞：“做人如果沒有夢想，跟咸魚有何區(qū)別？”而所有的職業(yè)中，教師又恰恰是最需要葆有希望性生命品質(zhì)的職業(yè)，這份希望性是——為學生、為學科與文化、為教育、為社會、為人類的明天，也是為自己每個學期、每天和每堂課上不能再來的那段人生生命旅程。這種教師作為希望性生命的呈現(xiàn)狀態(tài)，不是一種劇場式社會中的價值“秀”。它平淡如水又彌足珍貴，卻一直為真正的教師所擁有。
第四，教師作為學習性生命的反思自覺。如果帶著今日世界紛繁龐雜的教育問題與教師發(fā)展困惑，穿越回兩千多年前的春秋時代，請教先師孔子：“夫子，您覺得什么才是作為一名教師最本質(zhì)的東西呢？”夫子可能會微笑而自然地道出他畢生為之踐行的答案：“學而不厭，誨人不倦。”這句意蘊深刻、含蓄雋永的話中，“學而不厭”自然在先，“誨人不倦”不可遺忘。教師的職業(yè)本質(zhì)雖然重在“教”且“育”，而其存在論上的優(yōu)先性則必然蘊含著“與……（一起）學”“讓……學”“使……學”的辯證性內(nèi)涵。欲“教”且“育”，反而首先要“學而不厭”；這種“學而不厭”，又內(nèi)在地關(guān)聯(lián)著“誨人不倦”的意向與實踐，這也意味著學習性話語不能取代教育性話語，否則學習性話語會蛻化為一種系統(tǒng)性強制與話語暴力�！皩W而不厭，誨人不倦”是教師作為學習性生命自覺狀態(tài)最優(yōu)美而準確的中國化表達。古今中外所有的教師研修、培訓、學習、教育、發(fā)展等，都渴望著這一通達而樸實的教師境界。對于“沉入”乃至“沉淪”于真實龐雜的日常學校教育場域之中的教師，喚醒其作為學習性生命的覺察與實踐最關(guān)鍵的一點也許在于其喚醒與培育“反思的自覺”�！坝共束P雙飛翼，心唯反思一點通”，教育實踐與理論是教師生命的雙飛翼，而作為學習性生命的反思自覺則是聯(lián)結(jié)這雙飛翼的“一點通”。
第五，教師作為關(guān)系性生命的交往自覺。即使實踐的落腳點之一是教師校本研修，但我們也要將教師的生命放到一個更加具有豐富關(guān)系性的教師生命大天地和大格局中去尊重與理解。在數(shù)字信息時代，世界逐漸成為一個全面鏈接或連接社會，但鏈接或連接并不等于關(guān)系。鏈接或連接也許更多的是某種物性意義上的表面“接觸”，而“關(guān)系性”則是生命彼此的實質(zhì)涉入與深度回應(yīng)。教師本質(zhì)上是一種特殊的關(guān)系性生命——為了教育意向與教育實踐轉(zhuǎn)化創(chuàng)造的基于關(guān)系、融入關(guān)系、理解關(guān)系、轉(zhuǎn)化關(guān)系與創(chuàng)生關(guān)系的“關(guān)系性生命”。如果沒有這種對教師作為關(guān)系性生命的自覺領(lǐng)悟，關(guān)于教師的諸種教育、培訓、研修、發(fā)展等實踐操作都反而會讓教師生命陷入越來越單一、干涸和被奴役而不得解放的生命狀態(tài)。作為關(guān)系性整全生命的教師，他或她要有一種基于此的生命交往自覺——與“天”“地”“人”“事”“物”“道”等生命宇宙諸元的交往。他或她要與廣袤的天地和世界交往，要與異質(zhì)性的他者交往，要與各種“物”的古典與現(xiàn)代性狀交往，要在與“事”的各種生活和教育遭遇中交往，要與符號閱讀和寫作中的精神生命交往，要與“虛無”“大全”“道”和“真理”交往，要與矛盾豐富的自我和高貴的孤獨交往等。
第六，教師作為日常性生命的努力自覺。法國哲學家亨利·柏格森在其經(jīng)典之作《創(chuàng)造進化論》中提出，物質(zhì)是“向下”墜落的，生命則是“向上”的過程。作為實存世界中具有肉身之軀與日常之性的教師生命，他或她無法完全回避那些物質(zhì)性的“向下”墜落慣性。而作為人類生命性狀和精神事業(yè)中的一種特殊形態(tài)，教師的生命內(nèi)在本質(zhì)則要求其保持“向上”，一種越來越純粹的“向上”。這就昭示著真正生命自覺的教師必然要擁有和修煉作為日常性生命的“努力自覺”。教師作為日常性生命的努力自覺，使得教師生命“是其所是，是其所應(yīng)是”，包含著對教師生命的“倫理承諾”，其具有的生命意義是教師生命與教育的“詩性表達”（金生鈜語）。教師的努力自覺不是獲得外在目標與功績考核的工具，也不是為了努力而努力，而是源自教師生命的初心與本心——“成己成人”（葉瀾語）。
對于“作為一個人：教師生命自覺的喚醒與培育”這樣的話語或命題，從黃老師自己整個教育職業(yè)和教師生命發(fā)展的創(chuàng)造性歷程以及他在書中所全面呈現(xiàn)的對教師研究、教師校本研修、教師共同體發(fā)展等方面的多年觀察、體悟和實踐而言，我相信黃老師應(yīng)該于此與我“心有戚戚焉”！我也深深地期待真正熱愛教育、尊重教師、感恩生命的教育實踐者們、教育管理者們、教師教育者們和教育研究者們，一起喚醒與培育“作為一個人”的教師生命自覺！
李　偉
（筆名李牧川，教育學博士，華中科技大學教育科學研究院副教授、
博士生導師，華東師范大學“生命·實踐”教育學研究院研究員）
序二
教師學做研究的價值
教師學做教育研究很重要。一些聚焦于教師專業(yè)成長的課題，常常用本校教師獲獎、發(fā)表文章作為證據(jù)證明研究的價值。這樣的說辭多少有點牽強，說服力也不強。用獲獎證明，不做研究的教師也獲獎了。用發(fā)表文章證明，不做研究的教師也發(fā)表文章了。在教科研自己的圈子里說說教育科研的價值有多大，還可以找到聽眾，出了圈子別人往往不睬你，不買你的賬。
教育科研如何證明自身的價值成了一個重要問題。
20世紀80年代起，在上海教育界有了專職從事教育研究的機構(gòu)和專業(yè)研究人員。從此教育研究進入普教界，“科研興校”“科研興教”達成共識，教科研成為促進學校發(fā)展和教師專業(yè)成長的抓手。
當今教育處在一個社會既飛速發(fā)展又亂象百出的復雜的轉(zhuǎn)型時期，這就要求教師有明辨是非、真假的能力。當真假教育都出現(xiàn)在教師面前的時候，很有可能會讓人迷失方向，不知所措。對教育的真?zhèn)�，是良善還是偽劣的辨析，是教師與生俱來的嗎？不是。是隨著教齡增加而自然而然增加的嗎？也不是。這種能力需要后天的修煉，通過學習、實踐、研究、反思，練就一雙慧眼予以明辨。我們假設(shè)教師的定力從教育研究中來，那么，教科研對教師產(chǎn)生了什么積極影響，需要予以證明。
一
我的書《走向?qū)嵶C——給教師的教科研建議》出版后，“大夏書系”的編輯做了一期“公微”，題目是《教師一定要學做課題研究嗎？》，文章例舉了我書中提到的傅鴻海老師的故事。我發(fā)現(xiàn)傅老師盡管沒有做過立項、獲獎的課題，但他用行動研究的方法從事數(shù)學教學研究，而且獲得了豐碩的成果，得到專家和同行的一致稱贊。
傅老師是一位高中數(shù)學特級教師。我曾經(jīng)通過他所在學校的科研副校長，希望他能申報一個市級課題，卻遭到他的拒絕。他愿意自己做研究，而不愿意受制于科研管理部門的種種制約。因為傅老師的教學業(yè)績斐然，我曾經(jīng)從他的案例中得出“不做課例，照樣精彩”的結(jié)論。但這個結(jié)論后來被推翻了。
幾年前，我主持惠南學區(qū)工作室培養(yǎng)骨干教師。2018年6月12日，我請傅老師給工作室教師做報告。他報告的題目是《求索奮進　無悔人生——淺談教學研究與教師成長》。學員聽得很投入。他在報告中說，為了做數(shù)學教學研究，他曾經(jīng)整個暑假天天在圖書館看書、查資料。傅老師在數(shù)學教學上絲毫不懈怠，高中17年教學生涯（他畢業(yè)后先在高校任教，后來轉(zhuǎn)入高中）從未用過相同的備課筆記。傅老師用自己的故事告訴我們，只有下苦功多學習，勤思考多總結(jié)，才能稱得上好老師，才能成為研究型教師。聽完傅老師的教學研究故事，我突然悟到他做的教學研究，雖然沒有課題立項的批準書，沒有結(jié)題的程序，但還是遵循了教育研究的基本方法和流程。
他先發(fā)現(xiàn)要研究的問題，比如數(shù)學的變式教學、數(shù)學“雙基”教學與二期課改的關(guān)系、教育創(chuàng)新問題，然后到圖書館閱讀做筆記，這就是文獻研究法的體現(xiàn)。他把通過思考形成的解決問題的方法付諸課堂實踐，看是否能夠產(chǎn)生作用，學生成績是否得到了提高，這就是行動研究的方法，暗含了研究的假設(shè)與驗證的技術(shù)路線。最后是撰寫文章發(fā)表，或在市數(shù)學教學研討會上做發(fā)言交流，這其實就是研究成果的歸納和提煉，并且公布于眾，以得到同行和專家的檢驗。這個過程與課題研究的程序相一致。
傅老師的研究與一位科研領(lǐng)導的觀點一致，教師做研究要關(guān)注“真問題、真方法、真成果”。
二
教師通過研究能夠成為研究型教師、專家型教師已經(jīng)被多數(shù)人認同。我還發(fā)現(xiàn)教師參與研究可以改善心智模式。
2019年9月，我接受上海學習共同體研究院之邀，前往內(nèi)蒙古赤峰市克什克騰旗（以下簡稱“克旗”）主持課例研究專題培訓研修班，給50 位骨干教師做培訓。我把在上海南匯和浦東新區(qū)培養(yǎng)骨干教師的經(jīng)驗置放到克旗，做了一次驗證性實驗。由于克旗與上海的教育差異很大，我得到了對不同地區(qū)教師培養(yǎng)的再次實驗。
從克旗骨干教師培養(yǎng)的經(jīng)驗中，我有了新的發(fā)現(xiàn)。我在《領(lǐng)航教師培養(yǎng)新視角》一文中提出參與研究的教師會改變自己的心智模式。何謂心智模式？每個人都有自己的思維定式，按照自己過去的經(jīng)驗和記憶，處理我們看到的那部分世界，然后在腦海里構(gòu)建一個自己的世界。雖然身處同一個世界，但是每個人看到的世界、做出的反應(yīng)是完全不一樣的。我們會過濾掉世界上的大部分信息，只看自己想看到的那部分信息，并且用自己的經(jīng)驗和記憶解釋這些信息，構(gòu)建屬于自己的世界，這就是我們所說的心智模式。
我在文章中闡述，領(lǐng)航教師的成長軌跡是什么是我一直思考的問題。透過表象細察領(lǐng)航教師心智成長的過程，或有啟示。領(lǐng)航教師的成長需要經(jīng)歷心智模式轉(zhuǎn)變的鳳凰涅槃。我從隱性的視角分析領(lǐng)航教師的發(fā)展階段，由低到高經(jīng)歷三個層級的更迭。第一層級，引發(fā)認知沖突；第二層級，轉(zhuǎn)變心智模式；第三層級，成就教育信仰。
引發(fā)認知沖突不難。每一次學習共同體組織的教育峰會和大型研討活動，參與者眾多，常常出現(xiàn)教室里人滿為患的局面。好多教師不僅參加活動，還撰寫心得體會。閱讀這些文章，能夠看到教師原有的教育教學觀念受到了沖擊，說它有點刻骨銘心也不為過。
進入心智模式的轉(zhuǎn)變之路非常不易，這從完成“鳳凰涅槃”的領(lǐng)航教師案例可見。所以，從“引發(fā)認知沖突”到“轉(zhuǎn)變心智模式”再到“成就教育信仰”，人數(shù)呈遞減趨勢。從“引發(fā)認知沖突”走到“成就教育信仰”的領(lǐng)航教師屈指可數(shù)，就那么幾十個人。我對經(jīng)過“心智模式”轉(zhuǎn)變的教師充滿敬意。領(lǐng)航教師程春雨對我說，要他再回到原來傳授式教學一統(tǒng)天下的狀態(tài)，他是回不去了。重要的是，他已經(jīng)有了學習共同體教改的信仰。
“教育信仰”一詞是克旗教研中心侯艷杰老師告訴我的，她是克旗課例研修班的班長。侯老師在參加了由我主持的培訓活動后撰寫的小結(jié)中提出了“信仰”，我覺得非常好。這也可以看作是侯老師“心智模式”轉(zhuǎn)變的體現(xiàn)。
侯老師提到的信仰太有意義了。我一直主張教師要轉(zhuǎn)變教育觀念，這是根據(jù)我和教師一起開展學習共同體教改實驗得到的啟發(fā)。我始終認為，與方法技術(shù)的習得相比，轉(zhuǎn)變教師的教育觀念更難。一旦觀念轉(zhuǎn)變了，方法技術(shù)的拿捏，教師自有本領(lǐng)在。從侯艷杰老師的話語中我讀出了更為深刻的含義，那就是比轉(zhuǎn)變觀念更深一層的“信仰”的達成。沒有信仰，照樣可以教學，但有了信仰，就有了戰(zhàn)勝困難的勇氣、信心和力量。
三
教師參與課題研究是轉(zhuǎn)變心智模式的有效載體。
做課題研究需要先形成研究思路，做一個系統(tǒng)的規(guī)劃；然后閱讀相關(guān)文獻，做調(diào)查研究和行動研究，收集資料數(shù)據(jù)并據(jù)此分析研究的成果；最后撰寫研究報告，得出研究結(jié)論。這個研究過程對教師的挑戰(zhàn)性很大，也是心智模式轉(zhuǎn)變的過程。只有挑戰(zhàn)性大才能在促進教師專業(yè)發(fā)展方面取得較大的收獲。
文獻研究是做任何一項課題的必要環(huán)節(jié)。文獻研究可以梳理出課題的由來與當下的意義，辨析已有成果，獲得理性認識。對教師來說，通過文獻研究建立文獻意識是學做研究的理由之一。
證據(jù)意識是學做研究的重要思想。劉良華教授把研究分為兩大類：哲思研究和實證研究。兩類研究的不同之處在于哲思研究以思辨搜集證據(jù)，實證研究以調(diào)查搜集證據(jù)。實證研究的通俗表達是“拿證據(jù)來”。
教育研究正在轉(zhuǎn)型中，是從哲思研究走向?qū)嵶C研究的重要轉(zhuǎn)型。哲思研究重思辨，實證研究講證據(jù)。佐藤學教授的學習共同體研究倡導用課堂觀察搜集證據(jù)做分析，就是實證研究的典范之一。通過課堂搜集證據(jù)，對課題研究頗有益處，也開拓了教育研究搜集證據(jù)的新思路。研究需要得出結(jié)論，結(jié)論需要有事實支撐。教師做一次完整的課題研究，學會運用調(diào)查法——課堂觀察、課后訪談、問卷調(diào)查，還有實物分析來搜集證據(jù)，有助于建立證據(jù)意識，學會結(jié)論來自證據(jù)，無證據(jù)不輕易下結(jié)論。建立證據(jù)意識是倡導教師學做課題研究的理由之二。
學習共同體教改實驗實施過程中，很多領(lǐng)航教師已經(jīng)學會了課堂觀察，也撰寫了一批有質(zhì)量的“課堂觀察與分析”。但是，觀課堂、察學生、析學習過程，怎樣對所觀察到的事實證據(jù)做出有意義的解讀，成了橫亙在教師面前的一道坎。劉良華教授的研究成果有助于我們開闊視野、找到方向。他的著作《教育研究方法（第2版）》（華東師范大學出版社2014年版）的封面上有一句話：走向有理論視角的實證研究。這是他的研究成果。劉教授為我們指明了方向。建立理論視角是倡導教師學做課題研究的理由之三。
做規(guī)范的課題研究除了能增進教師的文獻意識、證據(jù)意識和理論視角以外，還有助于增強教師的問題意識（問題是研究的邏輯起點）、方法意識（研究是講究方法的）和寫作能力（寫作促進思維發(fā)展）。
為了研究的需要，我們暫且把教師分為兩大類：做過研究的教師和沒有做過研究的教師。從總體上統(tǒng)計兩類教師的獲獎數(shù)、文章刊發(fā)數(shù)，前者明顯要高于后者，這是一項證據(jù)。另外，也可以舉例反證心智模式不同會對事物產(chǎn)生不同的看法。一位執(zhí)教初中數(shù)學的喬老師，開展“數(shù)學思想方法”拓展課教學，與我交談時津津樂道于學生參加市級數(shù)學競賽的獲獎數(shù)。我聽了后問，假如學生明年參加競賽，獲獎數(shù)減少，怎么看？我說，即使明年參賽獲獎減少，這門拓展課的價值依然存在。有過數(shù)學思想方法歷練的學生，思維能力會明顯高于沒有參加過拓展課學習的學生。這就是數(shù)學思想方法對學生終身發(fā)展的意義。
關(guān)于心智模式改善的作用，陳向明教授和張東云老師在《閱讀對教師專業(yè)發(fā)展的作用——以一位小學教師為例》中，舉了一位老師的案例。這位老師參加了陳教授主持的教師行動研究工作坊培訓，得到了心智模式的改善。她說：在參加工作坊之前，自己重點關(guān)注的是方法與策略，讀的是《輕輕松松當好班主任》《做一個不再瞎忙的班主任》《正面管教》《卓越課堂管理》之類的書籍。從書中吸收的內(nèi)容，大多是具體的“術(shù)”，選擇接納與不接納的標準是方法是否有效�！斑@導致有一些方法是反教育的，我卻難以分辨。與在工作坊閱讀體驗對比后，我發(fā)現(xiàn)當我只重視策略，不重視策略背后的理論時，行動很容易變形，導致形似而神不在。”而工作坊導師推薦的書籍大多涉及教育觀念的轉(zhuǎn)變，如《被討厭的勇氣》和《幸福的勇氣》介紹的就是策略背后的理論基礎(chǔ)。
陳向明教授據(jù)此得出結(jié)論——選擇的書籍最好具有針對性，能夠啟發(fā)教師深入思考問題的實質(zhì)，從自己的信念和價值觀入手改變自己的心智模式，而不僅僅改變行動策略。這個結(jié)論對教師學做研究的價值也是極好的注解。

教師研究與專家研究的“小異”
我循著劉教授的思路對“小異”是什么，撰寫了文章《教師做研究的四對關(guān)系辨析》，提出了教師研究的情境性、選擇性、實證性和方法論等。這些結(jié)論的得出，是我在實踐研究和實踐創(chuàng)新中的思考與反思的結(jié)果，歷經(jīng)7年的慢慢積累。
教師做研究的四對關(guān)系辨析
教師做研究已成燎原之勢在各地普遍展開。然而，一些似是而非的誤識影響著教師做研究水平的提高。我在指導教師開展研究的過程中深切感受到對這些誤識的糾正已經(jīng)迫在眉睫。
情境性與普適性
我們曾經(jīng)也學著專家做普適性的研究，卻脫離了教師的實際情況。教師的研究是基于自己職場的研究，情境性研究的特征非常明顯。
一個教師教兩個班級的學生，需要備課、上課、批作業(yè)、改試卷，面對的教育情境有所不同，既帶有自己與學生的特征，也脫離不了所在學校文化的特征。雖然教書育人有共性，但是教師在兩個班級教學所用的教案不會一成不變，而會根據(jù)實際情況做改進調(diào)整。這是教育的復雜性與不確定性所決定的。
教師有了師范院校的教育原理和教學法的學習，加上教育實習的經(jīng)歷，具備了做一名教師的基本條件，但要成為一名合格教師，還需要有破解情境性教育難題的能力。有道是常教常新，就是說教師需要有原理與方法的習得，也需要有面對復雜性和不確定性的教育策略與方法的積累。
做基于情境性的教育研究旨在提高教育的質(zhì)量，通過提升教師的能力使教育更適應(yīng)學生的需要。一句話，教師做研究首先是為自己面對的教育服務(wù)的。我們曾經(jīng)被“創(chuàng)新”一詞遮蔽了雙眼、束縛了手腳，以為教師做研究也需要像專家一樣，超越自己的職場盲目追求新意、新穎。簡單地認為已經(jīng)有人做過的課題不能再做，以至于在選擇什么樣的課題時，可選的范圍越來越窄。課題的名稱越來越“新”，研究的實效卻越來越低。
有位校長對專家給出的選題持反對態(tài)度，他說：“我們學校做研究就要解決學校面臨的問題，不是我的問題我做它干什么呢！”
教師做基于情境性的教育研究是否有“創(chuàng)新”，這種創(chuàng)新是什么的創(chuàng)新？張肇豐老師提出一個觀點：教師的實踐研究，是認識主體在特定情境中對教育教學規(guī)律的一種再認識和再發(fā)現(xiàn)。所謂實踐創(chuàng)新，就是教師在自身所處的特定情境中，對前人提出的教育規(guī)律或教育理論有了新的領(lǐng)悟和新的應(yīng)用。一般來說，再發(fā)現(xiàn)的東西不應(yīng)該是未知的，但由于它是在某個特定情境中發(fā)現(xiàn)的，對特定的認識主體來說又是一種新認識，因此就具有了一定的未知成分，也就具有了一定的實踐參考價值及理論研究意義。
這些新的做法和認識，帶有明顯的情境性，卻不一定具有廣泛的普適性。至于這種“情境性認知”是否屬于“創(chuàng)新”，是否算得上發(fā)現(xiàn)了特定情境中的特殊規(guī)律，是否能夠成為教師的“實踐性知識”或“個人理論”，評判的標準一是看是否解決了原來所要解決的問題，二是看對這種解決方法和結(jié)果的解釋能否自圓其說，能否得到同行和社會的認可。
陳桂生教授有一句名言，“說有易，說無難”。講的是做研究要學著在前人的基礎(chǔ)上再推進一步。如果前人的教育中從來沒有出現(xiàn)過、論述過，很有可能會走進選題的陷阱。
選擇性與系統(tǒng)性
做研究需要做文獻閱讀與分析。教師做研究是否也需要對相關(guān)文獻有系統(tǒng)的充分閱讀與占有，這個問題也值得商榷。我的觀點是教師做基于情境性的研究沒有必要做到像專家一樣對文獻做系統(tǒng)性的檢索，做充分的分析與解讀。
專家對文獻的研究需要做到系統(tǒng)性，因為他的研究課題往往出自對文獻的聚焦分析。所以，如果沒有對文獻有系統(tǒng)性的占有，很可能不會發(fā)現(xiàn)這項研究已經(jīng)有前人做過，結(jié)論已經(jīng)有前人論述過，這樣會落下話柄甚至貽笑大方。
教師做研究基于自己的教育情境，研究的問題來自教育實際。是否做過系統(tǒng)性的文獻檢索，不是對問題聚焦與剖析的必要前提。我在對那些優(yōu)秀教師進行調(diào)查研究時發(fā)現(xiàn)，也有不做研究照樣精彩的例子存在。這樣的優(yōu)秀教師甚至沒有做過課題，與課題研究相關(guān)的文獻檢索他從來沒有系統(tǒng)地做過。然而，這些教師照樣不失為有實踐智慧的好教師。他的創(chuàng)新是實踐創(chuàng)新。
專家對教師做研究是否需要做充分的文獻研究也持不同的觀點。我無意否定有文獻研究的積淀與研究水平的提高有正相關(guān)關(guān)系。
教師對自己面臨的問題也需要做深入的剖析，為形成研究假設(shè)提供基礎(chǔ)。所以適當?shù)�、有選擇地文獻檢索是有必要的。在形成研究課題與形成研究視角的兩相比較中，教師做文獻研究可能重要的作用在于習得理論視角。教師對面臨的教育難題開展研究，用調(diào)查法剖析問題，是對問題明察秋毫的重要一步。閱讀文獻是通過比較看看自己的研究假設(shè)是否成立，是否合適、在理。
有專家指出，文獻研究需要貫穿于研究的全過程，此話有理。對教師做實踐研究來說，以文獻閱讀來建立研究視角，可能要優(yōu)先于對研究問題的分析。
實證研究與學校教改
在專家研究與教師研究之間，有學校教育研究一說。我認為學校教育研究其實可以歸入教師研究。
學校教育科研與學校教育改革緊密相連，有時往往難以區(qū)分什么是學校教育改革，什么是學校教育研究。在對學校教育科研的不足做分析時，有人說是“做得比說得好，說得比寫得好”。一旦進入撰寫研究報告的階段，很多實踐研究的成果難以用文字表達。也有人指出，一些學校的教育科研把“實驗研究做成行動研究，把行動研究做成教育改革，把教育改革寫成思辨研究”。這句話，把它反過來就對了。給我們的啟示是怎樣把思辨落實到行動上，把行動研究往實驗研究（準實驗研究）的方向靠攏。
怎樣把實踐的行動研究做成科學的行動研究，即實驗研究（或者準實驗研究），是需要在確立課題時就有所思考的。
有教授指出：適合中小學教師做的實證研究主要是實驗研究，而調(diào)查研究往往成為實驗研究的輔助方法——先調(diào)查哪些因素對學生的學生成績或?qū)W習興趣構(gòu)成了因果關(guān)系（或相關(guān)關(guān)系），然后用實驗研究的方法去驗證這些因果關(guān)系。
典型的實驗研究的話語方式是“……對……的影響的實驗研究”或“……對……的影響的調(diào)查研究”，比如“思維導圖對學生語文學業(yè)成就的影響的實驗研究”。這樣的話語也可以濃縮為“……對……的影響”，比如“思維導圖對學生語文學業(yè)成就的影響”，還可以進一步壓縮為“……的實驗研究”，比如“思維導圖實驗研究”。反過來說，如果某研究報告的主題顯示為“思維導圖實驗研究”，那么，這份研究報告的完整標題乃是“思維導圖對學生語文學業(yè)成就的影響的實驗研究”。
我對一位老師（計老師）的課題做過分析，發(fā)現(xiàn)科學的行動研究可以轉(zhuǎn)換成經(jīng)典的研究題目。計老師的課題是“高中數(shù)學實施‘獨立作業(yè)法’的行動研究”。計老師的研究暗合了劉良華教授所說的經(jīng)典題目，其實就是“‘獨立作業(yè)法’對高中學生數(shù)學學習成績的影響的行動研究”（經(jīng)典題目表達方式的填空置換）。其演繹變化的標題可以是“我的‘獨立作業(yè)法’研究”（敘事研究題目），或者“高中數(shù)學實施‘獨立作業(yè)法’的行動研究”（行動研究題目）。“獨立作業(yè)法”是改革的措施（也可視為實驗因子），提高成績是引起的變化。
由劉良華教授的觀點引申出的認識是，一個好的研究題目是可以還原到經(jīng)典題目的樣式的，也可以以經(jīng)典題目的標準去檢測教師行動研究選題的真?zhèn)蝺?yōu)劣。例如，“普通高中優(yōu)化學生學習品質(zhì)的實踐研究”，初看題目似乎不錯。把這個研究題目與計老師的研究題目相比較，可以看出問題所在：一是看不出用什么改革措施作為實驗因子（申報書的設(shè)計中也沒有明晰），二是學習品質(zhì)用什么標準判定。如果研究的最后，只是把學校的工作通通攬進研究的筐，籠統(tǒng)地說學校工作的方方面面和取得了哪些榮譽稱號等，那么這種研究從一開始就埋下了選題不當?shù)碾[患。這樣的選題錯誤卻很普遍。
我們現(xiàn)在的好多課題，只有目標，沒有實驗抓手（即實驗因子），所以往往變?yōu)閷W校教改的筐，什么都可以往里裝的低水平研究。最終的研究報告很難清晰地呈現(xiàn)出實驗的自變量與因變量之間到底存在什么必然的聯(lián)系。籠而統(tǒng)之，因為教改所以提升了學校的辦學水平，被專家的批判所擊中——把教育研究變成了一次思辨的結(jié)果。如果不做這項研究，照樣可以呈現(xiàn)研究報告，把實證研究變成了思辨研究。
把教育改革變成實證研究的路徑是，首先需要對問題做深入調(diào)查分析，以此為基礎(chǔ)形成研究假設(shè)，然后是驗證假設(shè)的真?zhèn)�。一次小程老師做課例研究，把實驗的自變量與因變量清楚地呈現(xiàn)出來。自變量是散文教學中的支架式教學與拋錨式教學的比較，研究聚焦在學習中的問題由誰提出。形成的研究假設(shè)是教學方法的改進是否促進了學生學習方式的轉(zhuǎn)變，而后以課堂觀察（調(diào)查法）來搜集學生的學習過程與狀態(tài)，驗證假設(shè)是否成立�，F(xiàn)場參加觀課的教育科研專家魏先生稱贊“研究的味道很濃”。這是實證研究的思路在課例研究中的實踐。
何謂實證研究？“拿證據(jù)來”即是。用證據(jù)證明，不是用邏輯推理證明。
研究方法的經(jīng)典性與創(chuàng)新性
教師做研究有沒有獨立于經(jīng)典研究方法以外的方法？我的結(jié)論是沒有！
一次在某市參加“教師個人課題研究”的研討會，執(zhí)掌研究的領(lǐng)導有雄心壯志，希望通過研究建立一套教師個人課題的研究方法。有雄心值得稱贊，但是我仔細聽了大會發(fā)言和閱看文本資料后，發(fā)現(xiàn)還是“調(diào)查法”“行動研究法”“實驗法”（準實驗研究）的那一套方法。
教師做研究既沒有獨立于經(jīng)典方法以外的研究方法，也沒有必要另起爐灶自搞一套。有教授指出“教師研究與專家研究的大同小異”，做研究都需要遵循“問題與假設(shè)”、“過程與方法”（資料與證據(jù)）、“結(jié)論與討論”的基本要求。
我常常閱看教師的課題研究設(shè)計書，發(fā)現(xiàn)教師的課題研究方法也落入俗套。某市青年科研骨干培訓班70多位教師的研究設(shè)計，在方法一欄中幾乎就是文獻法、調(diào)查法、行動研究法、案例研究法和經(jīng)驗總結(jié)法的“大一統(tǒng)”。教師的課題設(shè)計受培訓課講課者的影響十分明顯。
我從指導教師做研究中認識到，研究方法的設(shè)計分兩類：一類是單方法研究，如調(diào)查研究、行動研究；另一類是多方法研究，如行動研究與調(diào)查研究的混合運用。而文獻研究對每一個課題都是必不可少的環(huán)節(jié)，所以可以不作為一種研究方法單列。如上面所述，文獻研究是必要的，只是教師做研究可以有選擇地運用文獻來建立理論視角和輔助對研究問題加以界定和澄清。
在學校教育科研中對各種方法的混合運用，導致教師個人做課題時照抄照搬，這種狀態(tài)需要得到糾正。
教師做個人課題與學校教育改革研究還是有區(qū)別的，況且學校教改研究的課題設(shè)計也需要有針對性地陳述什么研究內(nèi)容運用什么研究方法，籠統(tǒng)地陳述研究方法對后續(xù)的研究實施會帶來很多困難。在浦東教科研青年骨干培訓班上，我和同事指導的調(diào)查研究（如茍士波“內(nèi)高班學生電路分析計算問題解題過程的調(diào)查研究”）、行動研究（如計華潔“高中數(shù)學實施‘獨立作業(yè)法’的行動研究”），都以單方法研究（當然會涉及文獻閱讀與借鑒）清晰地呈現(xiàn)研究成果。而課例研究（如劉姣“高中語文生成性教學的課例研究——以魯迅小說《藥》為例”）以行動研究（準實驗研究）與課堂觀察為主要研究方法，完成的課例研究報告像模像樣。
案例研究不是一種獨立的研究方法。香港大學徐碧美教授的《追求卓越——教師專業(yè)發(fā)展案例研究》名為“案例研究”，實為調(diào)查研究，以跟蹤調(diào)查四位教師的專業(yè)發(fā)展為方法，通過比較與鑒別，完成了一項高水平的研究。北京大學陳向明教授的《王小剛為什么不上學了——一位輟學生的個案調(diào)查》（載《教育研究與實驗》1996年第1期）顯然也是調(diào)查研究，只是以一位輟學生為例分析輟學的社會、家庭和個人因素，屬于質(zhì)的調(diào)查研究。曾經(jīng)在我們普教科研提倡的“案例評析”還不能視為獨立的研究方法，與調(diào)查研究、實驗研究、歷史研究不構(gòu)成研究方法上的并列關(guān)系。在一項課題研究中，案例研究常常是搜集資料數(shù)據(jù)的方法。從提高教師的研究能力來看，案例評析有助于提高教師的辨析能力。
經(jīng)驗總結(jié)法可以單列為一種研究方法，如對某一位教師或者學校做經(jīng)驗總結(jié)。好的經(jīng)驗總結(jié)需要理論視角貫通經(jīng)驗。如果只是呈現(xiàn)了教師或?qū)W校是怎樣做的，其實還不能稱之為研究。有教授忠告我們：“不要告訴我你知道什么，而要告訴我你主張什么�！�
調(diào)查研究和實驗研究是教師研究的兩個核心方法，而且，最好以實驗研究為主，輔之以調(diào)查研究�！敖處熥稣{(diào)查研究和行動研究，寫敘事的行動研究報告”，沒有必要在經(jīng)典的研究方法之外，再去創(chuàng)新什么方法。
回顧我所走過的科研之路，有過平坦，有過崎嶇。欣慰的是，我始終把有限的精力用在我力所能及的地方，把研究與工作結(jié)合起來，把“教師怎樣做研究”作為我矢志不渝的研究方向。
教師研究的“小異”的新認識，基于我對普教科研的研究實踐。

你還可能感興趣

我要評論