緒論

本書(shū)試圖從晚清民國(guó)語(yǔ)文教育的角度，討論現(xiàn)代文學(xué)在現(xiàn)代語(yǔ)文教育中的運(yùn)行軌跡，挖掘現(xiàn)代文學(xué)從興起到“勝利”的制度性因素。

這樣一個(gè)論題的設(shè)定，意味著涉及現(xiàn)代文學(xué)研究、晚清民國(guó)時(shí)期中小學(xué)語(yǔ)文教育、近現(xiàn)代出版史等一系列學(xué)科領(lǐng)域。顯然，這不是本書(shū)所能完成的論題，因此本書(shū)只從兩個(gè)學(xué)科的互動(dòng)關(guān)系入手研究。

首先從現(xiàn)代文學(xué)角度來(lái)看�，F(xiàn)代文學(xué)何以會(huì)發(fā)生？不同的論者有不同的解釋?zhuān)�胡適依據(jù)的是進(jìn)化的文學(xué)歷史觀，認(rèn)為“文學(xué)者，隨時(shí)代而變遷者也，一時(shí)代有一時(shí)代之文學(xué)”，周作人闡述的則是“言志派”與“載道派”兩種文學(xué)潮流的此消彼長(zhǎng)，這些都是從文學(xué)發(fā)展的自然趨勢(shì)來(lái)解釋。但在探尋細(xì)部的原因時(shí)，后世研究者往往忽略了一點(diǎn)——國(guó)語(yǔ)教育運(yùn)動(dòng)的影響，而這一點(diǎn)在二十世紀(jì)二三十年代的文學(xué)史著作中常被提及：朱自清1929年在清華大學(xué)開(kāi)設(shè)“中國(guó)新文學(xué)研究”一科，其講義《中國(guó)新文學(xué)研究綱要》中的第二章第二點(diǎn)即提到“國(guó)語(yǔ)運(yùn)動(dòng)及其他”；王哲甫在《中國(guó)新文學(xué)運(yùn)動(dòng)史》第二章“新文學(xué)運(yùn)動(dòng)之原因”，也將“國(guó)語(yǔ)統(tǒng)一運(yùn)動(dòng)”列入“近因”之一；大陸學(xué)者陳子展在《中國(guó)近代文學(xué)之變遷》一書(shū)中，在第九章“十年以來(lái)的文學(xué)革命運(yùn)動(dòng)”曾將“文學(xué)革命運(yùn)動(dòng)”發(fā)生的原因歸結(jié)為四點(diǎn)，第四點(diǎn)即是“國(guó)語(yǔ)教育的需要”。這一點(diǎn)之所以重要，在于它“言文一致”的訴求和文學(xué)革命關(guān)于“語(yǔ)言工具的革命”目標(biāo)相同，因此國(guó)語(yǔ)運(yùn)動(dòng)成為五四新文學(xué)重要的輿論資源。同時(shí)，國(guó)語(yǔ)運(yùn)動(dòng)同中小學(xué)語(yǔ)文教育又是緊密聯(lián)系的，作為一種語(yǔ)言改革方案，必須要進(jìn)入教育體制內(nèi)，借助語(yǔ)文教育來(lái)實(shí)現(xiàn)，在這一點(diǎn)上，現(xiàn)代文學(xué)和語(yǔ)文教育發(fā)生了深刻的聯(lián)系。

現(xiàn)代文學(xué)又為什么能在短期內(nèi)站穩(wěn)腳跟呢？胡適自己歸納為四點(diǎn)：反對(duì)派太差了、符合文學(xué)發(fā)展的歷史規(guī)律、古白話作品的鋪墊和語(yǔ)體文本身的巨大優(yōu)勢(shì)；后世文學(xué)史則多認(rèn)為是現(xiàn)代文學(xué)作品本身的實(shí)力，足以“向舊文學(xué)示威”；近年來(lái)論者又多從“現(xiàn)代性”角度加以分析；總之，研究者多認(rèn)為是處于時(shí)代轉(zhuǎn)型中的知識(shí)階層對(duì)新文學(xué)的普遍歡迎。但是，我們看到新文學(xué)初期并沒(méi)有達(dá)到“一呼百應(yīng)”的效果，大部分知識(shí)分子（包括許多新式知識(shí)分子）都表現(xiàn)得相當(dāng)冷漠甚至反對(duì)。例如，在對(duì)待語(yǔ)言文字問(wèn)題上，五四新文化派都曾有一段相當(dāng)保守的時(shí)期，1910年，錢(qián)玄同協(xié)助其師章太炎創(chuàng)辦《教育今語(yǔ)雜志》，即強(qiáng)調(diào)“我國(guó)文字發(fā)生最早、組織最優(yōu)、效用亦最完備，確足以冠他國(guó)而無(wú)愧色”，“夫文字者，國(guó)民之表旗；此而撥棄，是自亡其國(guó)也”。在美國(guó)留學(xué)的胡適也認(rèn)為，“吾國(guó)文字本可運(yùn)用自如。今之后生小子，動(dòng)輒毀謗祖國(guó)文字，以為木強(qiáng)，不能指揮如意（Inflexible），徒見(jiàn)其不通文耳”。已經(jīng)到了新文化革命前夜，聞一多仍在申論“國(guó)于天地，必有與立，文字是也。文字者，文明之所寄，而國(guó)粹之所憑”。而新文學(xué)運(yùn)動(dòng)爆發(fā)后不久，文學(xué)革命和國(guó)語(yǔ)運(yùn)動(dòng)兩大運(yùn)動(dòng)合流，出現(xiàn)了“國(guó)語(yǔ)的文學(xué)，文學(xué)的國(guó)語(yǔ)”的主張，才把白話提升到正式書(shū)面語(yǔ)的地位，并通過(guò)教育體制內(nèi)一系列復(fù)雜的操作，終于在1920年改小學(xué)“國(guó)文科”為“國(guó)語(yǔ)科”，古文逐漸退出小學(xué)語(yǔ)文教育，隨后又通過(guò)學(xué)制改革和課程標(biāo)準(zhǔn)的制定，規(guī)定了中學(xué)語(yǔ)文教材中文言白話的比例。于是，現(xiàn)代文學(xué)作品開(kāi)始進(jìn)入新式教材中，逐步成為學(xué)生學(xué)習(xí)的新“經(jīng)典”。胡適在設(shè)計(jì)現(xiàn)代文學(xué)的進(jìn)行程序時(shí)，提到“要先造成一些有價(jià)值的國(guó)語(yǔ)文學(xué)，養(yǎng)成一種信仰新文學(xué)的國(guó)民心理”。而我們看到，現(xiàn)代文學(xué)初期的創(chuàng)作語(yǔ)言貧乏、題材狹窄、藝術(shù)手法單一，對(duì)讀者缺乏吸引力。要靠新文學(xué)實(shí)績(jī)來(lái)“養(yǎng)成信仰新文學(xué)的國(guó)民心理”顯然不夠，還必須依賴(lài)教育制度的保證。新文學(xué)運(yùn)動(dòng)者當(dāng)然知道教育的威力，因此他們?cè)谛挛膶W(xué)初期非常注重運(yùn)用語(yǔ)文教育之力，將相當(dāng)多的精力用到爭(zhēng)取“未來(lái)的閱讀者”身上——魯迅曾多次到中學(xué)演講，闡發(fā)新文學(xué)理念，強(qiáng)調(diào)閱讀新文學(xué)的重要性；胡適曾兩次發(fā)表《中學(xué)國(guó)文的教授》，并積極參加中小學(xué)學(xué)制改革；錢(qián)玄同幫助孔德學(xué)校編纂國(guó)語(yǔ)教材；周作人也到孔德學(xué)校演講，直接推動(dòng)了中國(guó)現(xiàn)代兒童文學(xué)的誕生。還有許多作家如周作人、老舍、朱自清、許地山等本身就有從事語(yǔ)文教育的經(jīng)歷�？梢哉f(shuō)，語(yǔ)文教育的改革是新文學(xué)倚靠的重要制度力量，這些改革誠(chéng)然可以說(shuō)是時(shí)代大環(huán)境的影響，但如果沒(méi)有人事上的因緣際會(huì)、制度上的巧妙設(shè)計(jì)，歷史完全可能向另一個(gè)方向發(fā)展。因此，挖掘歷史必然中的偶然因素，是本書(shū)的著力點(diǎn)之一。

其次從語(yǔ)文教育來(lái)看。語(yǔ)文教育曾是整個(gè)傳統(tǒng)教育的中心，葉圣陶曾說(shuō)，“學(xué)校里的一些科目，都是舊式教育所沒(méi)有的，惟有國(guó)文一科，所做的工作包括閱讀和寫(xiě)作兩項(xiàng)，正是舊式教育的全部”。晚清新式學(xué)堂實(shí)行分科制后，語(yǔ)文教育將不可避免地滑到次要地位。社會(huì)對(duì)實(shí)用之學(xué)的要求，使語(yǔ)文教育中的“實(shí)用主義”也貫穿了整個(gè)現(xiàn)代。“文”與“道”有了某種程度的分離，過(guò)去屬于“道”的部分，主要靠獨(dú)立設(shè)置的“修身科”“讀經(jīng)科”承擔(dān)。但是，“文”與“道”顯然又是不能完全分離的，用什么樣的文字工具來(lái)承載什么樣的“道”，仍然是一個(gè)意識(shí)形態(tài)問(wèn)題。因此，語(yǔ)文教育往往成為各種意識(shí)形態(tài)的角逐場(chǎng)。我們看到，在晚清民初獲取統(tǒng)治權(quán)的各種政治力量，都格外“關(guān)心”語(yǔ)文教育：1912年1月1日，南京臨時(shí)政府成立后，1月19日，教育部就公布了《普通教育暫行辦法通令》，廢止小學(xué)讀經(jīng)科，清政府學(xué)部頒行的各種教科書(shū)一律作廢；1915年袁世凱掌權(quán)后的北洋政府，頒布了《特定教育綱要》，規(guī)定“中小學(xué)校均加讀經(jīng)一科，按照經(jīng)書(shū)及學(xué)校程度分別講讀”，自然，這項(xiàng)規(guī)定在袁氏倒臺(tái)后也被廢除。新文學(xué)運(yùn)動(dòng)興起以后，反過(guò)來(lái)對(duì)語(yǔ)文教育的沖擊非常大，王森然說(shuō)：“我國(guó)自樹(shù)立文學(xué)革命旗幟以來(lái)，中學(xué)國(guó)文教學(xué)問(wèn)題，就成為必須研究討論而亟待解決的一個(gè)大問(wèn)題�！贝藭r(shí)，新文學(xué)作品開(kāi)始進(jìn)入教材，老師開(kāi)始利用“問(wèn)題小說(shuō)”來(lái)進(jìn)行“問(wèn)題教學(xué)”，“從此新文學(xué)作品中的優(yōu)秀作品作為白話文寫(xiě)作的范本而進(jìn)入中、小學(xué)語(yǔ)文教科書(shū)，確立了‘典范’的地位與意義，并深刻地影響著國(guó)民的后代（進(jìn)而影響整個(gè)民族）的思維、言說(shuō)與審美方式”。當(dāng)然，教育界并不是都贊同新文學(xué)進(jìn)入語(yǔ)文教學(xué)，直到1948年，教育心理學(xué)家龔啟昌還認(rèn)為，“魯迅的文章，無(wú)論內(nèi)容與形式，顯然是不合于作中學(xué)生的范本用的”。他倒不一定是反對(duì)新文學(xué)，而是認(rèn)為其作品的內(nèi)容和語(yǔ)言都不太符合學(xué)生的學(xué)習(xí)心理。而這些不同的聲音，又和新文學(xué)內(nèi)部的各種論爭(zhēng)聯(lián)結(jié)在一起（例如“大眾語(yǔ)”的論爭(zhēng)、民族文藝形式的論爭(zhēng)），使得語(yǔ)文教育的問(wèn)題更加復(fù)雜，語(yǔ)文教育界成為各種力量犬牙交錯(cuò)、彼此沖突協(xié)商的社會(huì)歷史場(chǎng)域。

就語(yǔ)文學(xué)科自身而言，它的獨(dú)立設(shè)科是西方教育制度影響的結(jié)果。哪些是語(yǔ)文教育應(yīng)該有的內(nèi)容，應(yīng)該用什么方法來(lái)教，這些都和語(yǔ)文學(xué)科自身的“規(guī)訓(xùn)”制度有關(guān)。1904年的《奏定學(xué)堂章程》規(guī)定，在初等小學(xué)設(shè)“中國(guó)文字”，講授的內(nèi)容大體相當(dāng)于應(yīng)用文字，在高等小學(xué)和中學(xué)則設(shè)“中國(guó)文學(xué)”一科，講授的內(nèi)容包括“文義”“文法”和“中國(guó)古今文章流變”。“文學(xué)”是一個(gè)日語(yǔ)轉(zhuǎn)譯詞，在這里意義已經(jīng)發(fā)生了變化，包含了“文學(xué)研究”“文學(xué)教育”“文章教育”“語(yǔ)法教育”等成分在內(nèi)。這一內(nèi)涵界定的多義性，為后世關(guān)于語(yǔ)文教育性質(zhì)的爭(zhēng)論埋下了伏筆，很多爭(zhēng)論到最后都變?yōu)閷?duì)語(yǔ)文學(xué)科性質(zhì)的討論。1907年，清政府頒布《學(xué)部奏定女子小學(xué)堂章程》，開(kāi)始把上述數(shù)種名稱(chēng)合為“國(guó)文”，而后在小學(xué)又改為“國(guó)語(yǔ)”，中學(xué)保留“國(guó)文”，到1949年改為“語(yǔ)文”，新政權(quán)以改變學(xué)科名稱(chēng)的方式宣布了同“舊社會(huì)”的不同。從語(yǔ)文學(xué)科名稱(chēng)的變化，隱約可以看出“知識(shí)—權(quán)力”的運(yùn)行軌跡——語(yǔ)文學(xué)科納入哪些知識(shí)、排除哪些知識(shí)，實(shí)際上都是意識(shí)形態(tài)塑造的結(jié)果，而學(xué)科本身也以同樣的方式塑造著意識(shí)形態(tài)。西方各種教育技術(shù)的引進(jìn)，也是語(yǔ)文學(xué)科“規(guī)訓(xùn)”方式之一。在廢除傳統(tǒng)語(yǔ)文教學(xué)以誦讀和背誦為主的教學(xué)模式后，學(xué)科知識(shí)更加細(xì)化。從德國(guó)教育家赫爾巴特（Johann Friedrich Herbart，1776—1841）、美國(guó)教育家威廉·赫德·克伯屈（William Heard Kilpatrick，1871—1965）的“設(shè)計(jì)教學(xué)法”到美國(guó)教育家柏克赫斯特（Helen Parkhurst，1887—1973）的“道爾頓制”（Dalton Plan），從葉圣陶的“閱讀教學(xué)模式”、黎錦熙的“講讀教學(xué)改革案”到龔啟昌的“精讀教學(xué)程序”，國(guó)外的、本土的各種教學(xué)實(shí)驗(yàn)都曾在語(yǔ)文教學(xué)中輪番上演，但沒(méi)有一個(gè)實(shí)驗(yàn)曾宣布取得成功，“道爾頓制”的實(shí)驗(yàn)者還明確地宣布過(guò)實(shí)驗(yàn)失敗，但它們都曾“教得”過(guò)學(xué)生新文學(xué)的閱讀方法。還有注音符號(hào)的教學(xué)、統(tǒng)一語(yǔ)教學(xué)、文法教學(xué)、作文教學(xué)和朱自清晚年力主的誦讀教學(xué)（用國(guó)語(yǔ)來(lái)念讀新文學(xué)作品），無(wú)一不帶有教學(xué)技術(shù)的意識(shí)形態(tài)性——注音符號(hào)的教學(xué)意味著漢字地位的下降，以及處于清代學(xué)術(shù)中心的“小學(xué)”的衰落；誦讀教學(xué)是用傳統(tǒng)教學(xué)“因聲求氣”之法，去除教育界普遍存在的新文學(xué)“可看不可讀”的想法，進(jìn)而提升了新文學(xué)的地位。