前言

本書記錄的是我和團隊成員用十年做一件事的探索歷程�；�于課程統(tǒng)整項目式學習研究的起點，應(yīng)該追溯到十年前。十年間，我先后任職的兩所學校的領(lǐng)導和同事都高度認同這項研究工作，為我和團隊成員提供研究便利，我們在探索過程取得一些成效，借此書分享給更多研究同行者。

一、這十年的三個階段

1.課程統(tǒng)整項目式學習研究意識萌發(fā)期（20112015年）

其間，我任職福建省廈門實驗小學，學校有著悠久歷史積淀，但不故步自封，倡導教師發(fā)展第一的辦學理念，鼓勵老師們積極開展教育改革研究。2011年起，當時因為要豐富學校的校本課程，并在開發(fā)的內(nèi)容和方式有突破，學校領(lǐng)導積極協(xié)調(diào)廈門市科技館，商討校館合作事宜。作為這項活動的具體負責人，我參與了課程的研發(fā)、實踐的推進，包括每次活動跟班到科技館觀摩。孩子們在科技館進行課程學習，那種在教室里看不到的積極實踐、創(chuàng)意飛揚，深深地感染了帶隊老師，也讓我們看到了課程的獨特魅力。雖然那時沒有提出課程統(tǒng)整，但每次活動均帶著明確的任務(wù)，各學科老師在相應(yīng)的時間段都會策劃跟主題相關(guān)的學習內(nèi)容，學生也有相關(guān)的作品展示，每次活動后都組織反思評價�？梢哉f，那就是在進行基于課程統(tǒng)整的項目式學習。走進科技館課程的成功開展，后續(xù)就有了走進植物園走進博物館……在參與這些課程研發(fā)過程中，大家開始有了基于課程統(tǒng)整的項目式學習意識，并逐漸對自己的課程與教學產(chǎn)生積極的影響。

2.課程統(tǒng)整項目式學習研究關(guān)鍵期（20162018年）

2016年，我申報的課題基于課程統(tǒng)整的項目式學習研究由福建省普教室批準立項，開始比較系統(tǒng)的任務(wù)驅(qū)動式課題研究。在多次學習、討論后，大家提出把基于課程統(tǒng)整的項目式學習研究表述為課程統(tǒng)整項目式學習（下文也沿用此說法）的名稱，這樣更簡潔，更易于傳播交流。經(jīng)過三年的研究，課題組成員完成預(yù)期的研究目標，達成較好效果。比如，豐富了學校課程體系，提升了課題組教師的課程意識、課程設(shè)計能力與課程實施能力，為學生創(chuàng)設(shè)了一個立體的個性化的課程環(huán)境，全面提升了學生學習素養(yǎng)，深入探究在數(shù)字化環(huán)境下學生開展項目式學習的方法和策略，為今后深入開展項目式學習提供借鑒作用。課題組成員開設(shè)相關(guān)主題的省市級研討課有9節(jié)，核心成員吳旗妹老師的案例巧手做紙花獲福建省中小學教師信息技術(shù)應(yīng)用能力提升工作省級優(yōu)秀應(yīng)用成果獎，走進博物館項目式學習獲一師一優(yōu)課省級優(yōu)課并推薦部優(yōu)，我撰寫的課題相關(guān)文章《著眼素養(yǎng)基于標準綠色評價》發(fā)表在《基礎(chǔ)教育參考》，并有多位學生的課程學習成果獲獎。2017年9月，我由于工作需要調(diào)整到廈門市音樂學校。雖然崗位變動了，但課題就像紐帶，團隊成員仍然開展定期學習研討，并在各自學校里繼續(xù)開展研究。而我也順理成章地把課程統(tǒng)整項目式學習的推廣作為新學校教育管理的重要推進工作之一。2018年11月，課題順利結(jié)題，研究成效受到評估專家的充分肯定。

3.課程統(tǒng)整項目式學習研究重新啟程期(2019年起）

雖然申報課題如期結(jié)題，但因課程統(tǒng)整項目式學習研究而帶來的師生成長，充實而快樂的體驗，讓我和伙伴們決定繼續(xù)推進這項研究。我們發(fā)現(xiàn)，全國各地開展課程統(tǒng)整項目的學校越來越多了。深圳南方科技大學第二實驗小學唐曉勇校長，多次在全國教育研討會議上為課程統(tǒng)整項目代言。2017年該校發(fā)起課程統(tǒng)整項目全國教師培訓計劃，全國20多個省市近百所學校參與課程統(tǒng)整項目聯(lián)盟。隨著眼界的拓寬、觀念的提升，我們發(fā)現(xiàn)之前的課程統(tǒng)整項目式學習研究還可以有很多新的研究視角。于是，我們再次沉下心來，集中進行更多的文獻學習、現(xiàn)場考察，進一步完善對課程的理解、改進研發(fā)與實施效果。同時，著手整理研究成果，撰寫書稿，以此作為課程統(tǒng)整項目式學習研究的再次出發(fā)點。課程統(tǒng)整項目式學習研究重新啟程，我們依然在路上……

二、本書的主要內(nèi)容

本書主要內(nèi)容包含我和團隊成員多年推進課程統(tǒng)整項目式學習研究過程中的學習、實踐的階段性成果。其主要內(nèi)容主要有以下幾個部分：

前言部分闡述了課題組十年來開展課程統(tǒng)整項目式學習研究的三個階段，介紹了本書的主要內(nèi)容。

第一章聚焦課程統(tǒng)整項目式學習的邏輯起點，通過構(gòu)建緣由、文獻回溯、實踐探索三個方面對學校開展課程統(tǒng)整項目式學習進行生長式的省思，以期明了課程建設(shè)的學校教育邏輯。

第二章從頂層設(shè)計的角度對課程統(tǒng)整項目式學習建設(shè)進行了整體性的闡述。在本章節(jié)中，從課程的愿景建立出發(fā)，探討建設(shè)原則、確定標準等問題，進一步厘清了課程統(tǒng)整項目的內(nèi)在要素及外顯特征，喚起參與研究的老師進行深層思考，回歸教育本質(zhì)。

第三章開始介紹課程統(tǒng)整項目式學習的實踐類型，分別從節(jié)日主題類、場館考察類、學科實踐類、教育戲劇類等四種類型課程統(tǒng)整項目的特點、實施策略及案例進行介紹。

第四章主要聚焦于課程統(tǒng)整項目式學習的技術(shù)應(yīng)用。本章從精準分析、多元互動、跨界學習三個方面進行介紹，并分享具體的應(yīng)用案例。

第五章主要探討課程統(tǒng)整項目式學習的評價促進。本章從課程統(tǒng)整項目式學習的評價主體、評價內(nèi)容和評價方式三個方面進行闡述，并分享具體的探索做法。

第六章主要闡述了對課程統(tǒng)整項目式學習的未來展望，提出要響應(yīng)時代要求，讓課程統(tǒng)整項目式學習更具獨特育人作用；加強信息應(yīng)用，讓課程統(tǒng)整項目式學習更有智慧；尋找中間地帶，提煉課程統(tǒng)整項目式學習的中國路徑；結(jié)合地域特點，尋求課程統(tǒng)整項目式學習的校本表達。