自序：解讀，還是解讀

早產生這一想法時，還在十多年前。

那時，我正興致勃勃地在自己的一畝三分地里進行語用教學課堂實踐。一次次設計、上課，一回回聽課、磨課，隨著研究的向前推進，我越發(fā)感覺閱讀教學如果不重視語言學習和運用，又將落入純粹的內容理解、情感體會的窠臼之中難以自拔，語文教學得意忘言的狀況始終無法改變，少慢差費的頑疾終究無法根治�？墒�，并非教師不想教語言，不想培養(yǎng)學生敏銳的語感和語言表達能力，而是力有不逮，發(fā)現不了隱藏在文字背后的語言現象。豐富多樣的語言形式，就像調皮的孩子，躲在這里，藏在那里，跟我們玩起了躲貓貓的游戲，多少教師費盡心思也難有收獲，甚至難以窺視。無奈之中，不少教師只好退而求其次，或者沿襲原有的經驗，或者照搬教學參考書，于是，該教的不教，不該教的拼命教，語文課堂呈現出亂花漸欲迷人眼的怪象、亂象。這只是事情的表象，真正的根源在于教師解讀文本能力的薄弱。病根不除，痼疾難治。有感于此，那段時間，我和伙伴們傾力在課文解讀上不斷耕耘，摸索前行，有了些心得體會后，上出的課洋溢著濃厚的語用氣息，學生學語言、用語言，讓人耳目一新。之后，經不住同事的慫恿和鼓動，我出版了《課文細讀：指向語言秘妙》一書，沒承想，竟然屢獲贊譽，大受歡迎。想想，此事已過去了整整十年。

2011年12月，修訂版《義務教育語文課程標準》頒發(fā)，學習語言文字運用幾個字作為語文課程性質的中心詞，赫然在目，也預示語文教學的華麗轉身迫在眉睫，勢在必行，而基于語用視角的文本解讀無疑就是一股推動改革的重要力量，不可或缺�；蛟S是因為意識到了這一點吧，從此，課文解讀真正走進了校本研訓的舞臺，一段時間還成了語文教學研究的中心話題。每到一個地方上課、講學，或者指導校本教研，總有教師或現場，或課間，或私下，向我詢問課文解讀的問題，探求解讀的有效方法。遺憾的是，文本解讀是一種綜合能力，需要文字學、語言學、文學等許多相關學科知識，不是一時半會兒就能提高的。因此，課文解讀依然成了困擾許多教師的老大難問題。

好在統編本小學語文教材已全面使用了，語文要素的提出，讓我們不再為教什么而煩惱，這讓不少教師歡呼雀躍：終于可以擺脫課文解讀的困擾了。其實，現實并非如此。如果細讀語文要素，你會發(fā)現，所有的語文要素都只有一句話，用語簡練，表述概括，一些關鍵字詞需要深入研讀，方能準確把握其具體教學要求、目標達成標準等；同時，語文要素只是單元教學的整體要求，具體到單元內的每一篇課文，其訓練重點又有所側重，因此，依然需要解讀。而且我們還要知道，語文要素不是單元教學的目標，更不是課文教學的目標，包括語言習得、思維訓練、審美情趣在內的內容也是語文教學的重要任務，也需要進行課文解讀。文本解讀的難題非但沒有因為統編教材的使用而有絲毫的解決，甚至反而增加了新的困難。

解讀，還是解讀。我的這一想法由此而更為確定。于是，去年在新冠疫情爆發(fā)、封門禁足期間，我寫了一本重在語文要素解讀的小書《小學語文統編教材的語用解讀》，當年出版發(fā)行，現已再版�，F在，我又瞄準剛剛選入統編語文教材的一到六年級新課文，一篇一篇地進行細致化、具體化、賞析式的解讀，并且分成低、中、高年級三本一套同時推出。本書的解讀思路體現在四個方面。

一是語文要素。這是單元教學的統領，也是課文教學的目標指引，自然成了我們解讀的。由于每一個語文要素都有一兩個指向教學重點和達成標準的行為動詞或關鍵詞語，因此，我們以美國心理學家布魯姆目標認知分類理論為指引，對這些行為動詞或關鍵詞語從整體和微觀兩個層面進行解讀。整體上，分析單元教學的價值取向、訓練重點、目標達成標準，同類要素的前后聯系與區(qū)別，以及可以選用的教學策略；微觀上，闡明每篇課文與其他課文之間的聯系與區(qū)別，準確把握不同課文在落實語文要素時所起到的獨特作用和教學側重點，從而為教好課文打下堅實的基礎。

二是語用特色。課文自然是教學的重要資源，不管是過去、現在還是將來，都是如此。課文解讀的角度非常多，我選擇的是語用特色的角度。這是因為：，整體上說，盡管語文要素包含知識、策略、方法、習慣，但共同指向的是語文能力，進而形成以語文能力為核心的語文素養(yǎng)，因此，從課文中讀出能支撐起某一語文能力的語言訓練材料，才是關鍵。第二，語文教材蘊含著豐富多樣的語言現象，它們構成了語文學習這座大廈的基礎，也是落實學習語言文字運用的重要資源。不學語言，何談語文學習，何談語言能力建構，何談語文核心素養(yǎng)？第三，語言表達不單純是語言自家的事，它天然地與思維、審美、情感緊密相連。朱光潛曾說過，咬文嚼字，在表面上像只是斟酌文字的分量，在實際上就是調整思想情感其實更動了文字，就同時更動了思想情感，內容和形式是相隨而變的在文字上推敲，骨子里實在是思想情感上推敲�？梢�，抓住語言表達，也就抓住了語文學習的根本。在語用特色這個板塊，我們解讀的重點放在篇章結構、寫作手法、語言特點、修辭用法等多個方面，也根據年級的不同有相應的側重，以體現學段的自身特點。但需要特別說明的是，每篇文章的多方面解讀不必全都成為教學內容，有些解讀只是為了幫助大家豐富語文知識、提高文學賞析能力。

三是重點語句。一篇課文可教的東西當然很多，那么多的內容不能也不必都拿來教，因此，確定教學重點是誰都回避不了的，這涉及教學內容的取舍。重點語句的確定，標準有三：一能否促進教學目標的達成；二是否是本課文中特色、富個性、有助于學生習得語言經驗，學習語言表達；三能否為學生所理解和接受。對重點語句的解讀會更為詳盡、細致，主要圍繞語言內涵、語言形式、遣詞造句、獨特現象、表達效果等方面作多角度、多層面的分析與賞評，有的會提供教學方法，提出教學建議，方便教師運用于課堂實踐中。

四是課后練習。統編教材的課后練習不同于以往教材，往往是語文要素落實、語文單項訓練、語言經驗習得的重要平臺，自然引起我們的極大興趣和關注。課后練習很強的操作性、實踐性的特點，決定了我們的解讀也重在課堂運用方面下功夫，具體地說有幾個方面：一是每一道練習設計的意圖及其特點，這是指導學生保質保量完成練習的基礎和前提；二是每一道練習與課文內容之間的關聯，讓練習成為牽動課堂教學的重要引擎；三是每一道練習的活動組織，包括活動安排、教學步驟、具體操作、教學建議、友情提示等。

這樣的解讀內容和解讀視角，是基于我的雙重身份。一方面，我是一名一線語文教師，至今還堅守三尺講臺，堅持帶班上課，學生需要什么，語文課堂需要教什么，我是知道的；另一方面，我還是一線教師的指導老師，長年和老師們一起教研，一起研究，一起做課題，老師們需要什么，迫切希望解決什么問題，我也是知道的。希望以這樣的身份做出的課文解讀，能夠為大家所喜歡，更能夠助力大家的課堂教學，助力大家的語文教學專業(yè)發(fā)展。