書寫緣由
評價是課程的重要組成，形成性評價對于學生學習具有重大作用。共同形成性評價則是形成性評價的發(fā)展水平，意指同學科同年級教師組成團隊合作研制試卷、分析數(shù)據(jù)和反饋教學，以圖實現(xiàn)標準教學評價的一致性，進而落實課程標準。Ainsworth, L. Common formative assessments 2.0： How Teacher Teams Intentionally Align Standards,Instruction, and Assessment ［M］. Thousand Oaks, CA： Corwin Press, 2015.鑒于形成性評價對于教學改進和學業(yè)成就提升的重大作用，Black, P. & Wiliam, D. Inside the black box： Raising standards through classroom assessment ［J］. Phi Delta Kappan, 1998,9(1)： 139-148.全球越來越多的國家與地區(qū)開始認識到共同形成性評價的巨大價值。在評價從對學習的評價走向促進學習的評價的背景下，共同形成性評價將成為未來國際教育研究熱點和教育改革重點。當前我國教育改革正處于攻堅階段，新一輪素養(yǎng)導向的課程標準更需要教師實施優(yōu)質課堂評價，而共同形成性評價能為我國課堂評價實踐提供一種合宜的抓手，符合我國教育政策發(fā)展戰(zhàn)略。因此，無論從評價領域發(fā)展還是從本土課程改革需求來看，極有必要未雨綢繆地研究共同形成性評價，探討其理論與實踐圖景。
書稿內(nèi)容
當前我國已進入核心素養(yǎng)教育時代，要更好地落實核心素養(yǎng)、學科核心素養(yǎng)，共同形成性評價是一種可行的路徑。然而，一線教師對于共同形成性評價知之甚少，亟待提升理論認識與實踐能力。為此，本書共設有六章，相關內(nèi)容分述如下。
章論述形成性評價的意涵，接著提出了一個基本問題，即如何回應學科核心素養(yǎng)對形成性評價的挑戰(zhàn)。這是個根本性問題，它統(tǒng)領了全書。進而，為回應這個挑戰(zhàn)，本書提出以共同形成性評價作為可能路徑。
第二章直接探討共同形成性評價的基本內(nèi)涵。這主要由三部分內(nèi)容構成。在背景與歷程部分，探討了基于課程標準的大背景中，共同形成性評價由1.0階段走向2.0階段，以及由本書所推進的3.0階段。在定位與價值部分，從共同與形成性評價定位了共同形成性評價，指出它的實質是以專業(yè)學習共同體實施的一種形成性評價，對于落實課程標準、促進教師專業(yè)發(fā)展具有重大意義。在學校的應然回應部分，本書指出了共同形成性評價對于學校意味著什么，或者說它對學校提出了什么新的訴求。
第三章主要是剖析共同形成性評價的運行機制。共同形成性評價還缺乏深度解釋，為此本章從活動理論視角和學習型組織理論視角進行解釋。無論哪種視角，實質都涉及了群體學習所需要的環(huán)境，從中可以看出學習共同體、文化與組織機構、知識運行等構成了共同形成性評價的解釋基礎。
第四章則聚焦于共同形成性評價的行動框架。本章先論述了團隊組建，以建立評價共同體。接著著眼實施程序，基于已有研究建構了一個本土化實施程序。然后探討了五種關鍵技術，分別是解讀課程標準、開展逆向單元設計、組織聽評課活動、實施評分工作、處理評價結果。這些團隊組建、實施程序與關鍵技術使得共同形成性評價在實踐層面的實現(xiàn)成為可能。
第五章開展了共同形成性評價的案例研究，包含了案例設計、實施過程和整體反思三個方面的內(nèi)容。本章以單元多位數(shù)乘一位數(shù)為載體，實踐了之前章節(jié)所涉及的思想、框架與技術。從過程與結果看，共同形成性評價確實有助于落實課程標準，有助于促進教師與學生發(fā)展，并助力推進我國深度課程改革。
第六章討論了學校改進文化的創(chuàng)設。這本是共同形成性評價的應有之義，形成性評價就是要改進教師教學與學生學習的問題。這種文化建設需要學校領導者進行引領，它包括校內(nèi)文化與校外文化建設，其實質是利用各種關系與資源開展持續(xù)改進行動。
附錄部分收錄了我國普通高中各門學科核心素養(yǎng)、單元多位數(shù)乘一位數(shù)共同形成性所開發(fā)附件、共同形成性評價常見實施工具。限于篇幅，并沒有放入案例開發(fā)涉及的舊單元教學方案、前測評分指南與分析、兩次課堂評課內(nèi)容、后測的評分指南，以及所有班級與個別班級的分析。如有讀者需要這些數(shù)據(jù)，我們愿意提供相關資料。
閱讀建議
上述內(nèi)容不僅涉及理論，也涉及實踐，其實恰恰反映了共同形成性評價集理論與實踐于一身。這在原則上就要求讀者要同時關注兩者。具體閱讀時，讀者未必如本書呈現(xiàn)的次序進行，完全可以根據(jù)自己的需要做出選擇。例如，可在閱讀、二章后，馬上閱讀第五章，然后閱讀第三、四、六章。在學校層面，這些內(nèi)容要求教師進行獨立思考，也可以采取集體研修。研修方式由教研組長組織教研組集體討論為主，也可以聘請專家/專家教師指導，討論時可靈活地開展傳統(tǒng)的現(xiàn)場討論或利用微信/QQ等平臺進行網(wǎng)絡交流，其具體操作可視實際情況而定。
本書系全國教育科學十三五規(guī)劃國家一般課題共同形成性評價的理論與技術研究(BHA190153)成果。在書寫過程，我們收到諸多幫助，華東師范大學出版社的張藝捷女士為本書的校稿工作付出了大量時間與精力，溫州大學人文社科處提供了很大支持與幫助，杭二中白馬湖學校劉靜園主任也非常盡心地支持相關案例研發(fā)，研究生楊宇凡參與了書稿校對工作。在此，一并表示由衷的感謝！
邵朝友、韓文杰、胡曉敏
2021.07.17
溫州大學教育學院