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本書共7章，內容包括：小學語文教學的現(xiàn)狀與思考，國內外關于語用教學的研究與實踐，語用教學觀的形成，語用教學的實施，語用教學的實施策略等。

　《義務教育語文課程標準（□011）》（以下簡稱《課程標準》）開宗明義地指出：“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。義務教育階段的語文課程，應使學生初步學會運用祖國語言文字進行交流溝通，吸收古今中外優(yōu)秀文化，提升思想文化修養(yǎng)促進自身成長。工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點。”這段話確立了“語用”在語文教學中的本質地位。
　　語文語用教學是語用學與語文教學融合的產物。語用，即語言的運用，□早由哲學家莫里斯（C.Morris）和卡納普（R.Carnap）在□0世紀中后期提出，指人們在一定的語境中對于語言的實際運用活動�！墩n程標準》中指出：語言文字的運用，包括生活、工作和學習中的聽說讀寫活動以及文學活動，存在于人類社會的各個領域�！�0世紀末，中國的教育家開始嘗試將語用學融入語文教學中，創(chuàng)造出了一種有別于傳統(tǒng)的以“工具論”和“人文論”為導向的新教學模式。
　　培養(yǎng)學生對漢語的運用能力是語文語用教學的突出特點。簡要地說，小學語文語用教學就是以學生為主體，以培養(yǎng)語用能力為目標，以教師引導學生學習理解語言，領悟表達，創(chuàng)新實踐為語用活動方式的一種小學語文的教學理念和操作體系。語用教學同以內容理解或情感態(tài)度價值觀熏陶為核心的教學不同，它的目的在于培養(yǎng)學生聽說讀寫的綜合能力，提升學生的語文素養(yǎng)，強調在實際生活中綜合運用語言。
　　隨著□011年《課程標準》的頒布，語用教學受到越來越多教師的關注，但是，很多教師不能正確把握語用教學的方向和精髓，導致語用教學實施過程中出現(xiàn)了不少問題。有的教師認為重視“運用”就可以跳過“理解”環(huán)節(jié)，不重視語用學習過程，直接遷移訓練；有的教師認為“語言文字運用”就是“讀寫結合”“課堂練筆”，于是不顧文本的整體語境和氛圍，隨意插進練筆設計；有的教師認為語文教學的□終指向是“寫作”，于是課堂上過分偏重寫作方法和技巧的訓練……上述觀點都是對語用教學的片面理解，不利于學生語文素養(yǎng)的整體發(fā)展。
　　作者對語用教學的研究，正是基于在語文教學實踐中發(fā)現(xiàn)的種種問題。作者的語用教學探索之旅大約可從□011年算起，十年來的不懈探索鑄成了現(xiàn)如今相對成熟的語用教學理論體系。探索過程分為層層遞進的三個階段�！酢蹼A段的時間定位于□011年至□013年，這期間的研究重心是語用教學課堂練習形式。緊隨其后的是對課堂教學模式的實踐總結，歷經三年探索概括出“理解·領悟·創(chuàng)境·實踐”小學語文語用教學新模式。至此，作者的語用教學觀初步形成；□018年到□0□1年，研究目標進一步鎖定在幫助教師充分利用統(tǒng)編教科書特點培養(yǎng)學生語言運用能力上，語用教學的理論和實踐體系進一步完善。當然，對教學方法的研究永無止境，語用教學體系的改進和完善工作永遠在路上。
　　本書正是作者十載研究成果與實踐經驗的濃縮精華，用七章文字將“語用教學”娓娓道來。□□章分析小學語文教學的現(xiàn)狀，探討語文教學的多樣化特點，并明確指出當前小學語文教學中普遍存在教師中心、分數導向、缺乏整體性等問題。第二章梳理國內外關于語用教學的研究和實踐，為其后的論述提供了重要的理論支撐。第三章分享筆者的心中的語用教學觀，講述語用教學觀如何從無到有，從有到精，在筆者心中逐步發(fā)展為一個相對完善的體系。第四章、第五章和第六章聚焦語用教學的落實，分別論及語用教學的基本實施體系、課程設計和實施策略，提出了一系列以學生為中心的課堂設計和實施原則，總結了“理解·領悟·創(chuàng)境·實踐”一整套完整的語用教學模式，并針對不同的語用課堂類型提出了不同的教學方法。第七章論述語用教學對教師提出的嶄新要求，為教師專業(yè)發(fā)展指明方向，為語用教學的落地提供可靠保障。尾章以自述的口吻回望往昔，展望未來，寄托著作者對語文教學未來之路的無限期待與祝福。另外，本書主要脫胎于教學實踐經驗，故而書中列舉了大量課例，使全書既充滿理論光芒，又溢滿實踐活力。
　　在各級領導和各方專家的支持幫助下，本書即將付梓。編輯出版此書，一方面是為了總結多年來的語用教學研究經驗，使相對零散的經驗珍珠連成一個整體，進而從更高的視角指導教學實踐，用理論照亮教學；另一方面是希望能夠為廣大語文教師提供一個可供參考的語用教學模式，為語文教育的科學化、現(xiàn)代化發(fā)展獻出一分力量。本書編輯過程中難免疏漏處，敬請廣大讀者指正。
　　小學語文語用教學的理念符合當前中國課程改革的趨勢，體現(xiàn)了語文教學的本質。路漫漫其修遠兮，吾將上下而求索。無論是對語文語用教學觀的理論，還是對這一觀念指導下的教學實踐，我們都需要不斷去改進和完善。道阻且長，行則將至；行而不輟，未來可期。

　《小學語文語用教學的實踐研究》：
　　（二）情境創(chuàng)設體驗課的課式設計及特點
　　創(chuàng)設教學情境，□□要注重聯(lián)系學生的現(xiàn)實生活，在學生鮮活的日常生活環(huán)境中發(fā)現(xiàn)、挖掘學習情境的資源；第二要挖掘和利用學生的經驗。情境創(chuàng)設體驗課的課式設計主要包括以下四個步驟：創(chuàng)設情境一進入情境一體驗情境一領悟表達。其特點主要體現(xiàn)在三個方面：
　　1.情境創(chuàng)設要與教學內容相契合
　　教師必須認真、準確地把握教材的知識點，確立明確的教學目標，并從學生實際出發(fā)設計符合學生認知規(guī)律的問題情境，在師生互動過程中發(fā)揮主導作用，引導學生自主解決問題，獲取知識，實現(xiàn)教學目標。這是實現(xiàn)情境創(chuàng)設體驗教學的基礎。
　　□.情境創(chuàng)設要以引導閱讀為主要手段
　　情境在讀中創(chuàng)設，這是情境創(chuàng)設體驗課式設計的重要特點。學生應該是情境創(chuàng)設的主人，情境創(chuàng)設的過程就是學生在教師引導下的自主閱讀的過程，情境是隨著閱讀過程的展開，而自然地創(chuàng)設出來的。教師在學生閱讀之前或閱讀過程中進行情境的渲染，對學生進入文中情境起著重要的作用。教師的渲染起“引子”的作用，只是將學生引入閱讀，在關鍵時刻給予點撥。而不是為了創(chuàng)設情境而創(chuàng)境，應該尊重學生對課文的感受和獨特的閱讀體驗。
　　3.情境創(chuàng)設要立足于學生的發(fā)展
　　教師在課堂上創(chuàng)設情境，目的是幫助學生更好理解課文內容，把握文章情感，掌握寫作方法。情境的創(chuàng)設，必須立足于學生的發(fā)展，立足于學生的生活，從學生的實際出發(fā)，能夠激發(fā)學生的學習興趣和求知欲望，并在營造的良好學習環(huán)境中進行。這是情境教學成敗的關鍵。
　�。ㄈ┣榫硠�(chuàng)設體驗課例談
　　1.《精衛(wèi)填海》教學設計構想
　　《精衛(wèi)填�！肥且黄难晕男问降纳裨捁适�。課文讓學生體驗文言文的學習樂趣的同時，引導學生了解中國傳統(tǒng)文化知識，感受了神話故事的神奇。這是學生們接觸到的第三篇文言文課文。學生已經初步積累掌握了一些學習文言文的方法。本課學生們可以通過多種形式的朗讀，獲得初步的文言語感；在自主、合作、探究的學習方式下，結合注釋用自己的話講解文言文的內容，展開想象感受神話的神奇和鮮明的人物形象，豐富故事的內容，從而喜歡文言文。
　　（1）抓朗讀，促想象。學生在學習文言文時，首先會遇到的困難就是讀通讀順文章。教師要示范讀文，讓學生初步感受文言文的節(jié)奏和韻味，再帶著學生反復朗讀，指導學生讀準字音，讀出停頓，形成文言文朗讀的基本語感，為后面了解故事內容、講述故事做好鋪墊。
　　解決了閱讀障礙，教師引導學生分成小組，充分利用課文注釋、聯(lián)系上下文、結合插圖的方法，理解句子的意思。教師創(chuàng)設情境，引導學生發(fā)揮想象，想象精衛(wèi)填海中遇到的困難，進而感受人物形象。再讓學生用自己的話講一□□□的起因、經過和結果，慢慢過渡到把整個故事講清楚，講明白，環(huán)環(huán)相扣、步步遞進地引導學生人情入境地把故事講生動，從中感受神話的魅力。
　�。ā酰┳褪�，促遷移。“成年人寫的神話是幼稚的，只有經過□□的再創(chuàng)作，這些神話才能成為真正的神話�！保s格語）課堂上，教師就應該抓住神話的特點，讓課堂充滿神奇的色彩，讓創(chuàng)造得到延展，讓神話與□□天性之間形成一種渾然天成的“親緣關系”。在復述故事時，創(chuàng)設情境，提醒學生可以適當增加語匯，如加上自己想象到的大海波濤洶涌的樣子，精衛(wèi)填海遇到的困難，使句意表達更清楚、流暢，讓故事□得生動，從而感受精衛(wèi)勇敢無畏、堅忍執(zhí)著的精神，再現(xiàn)神話之神奇�！鹾�，推薦閱讀《山海經》，再一次體會神話的神奇性。
　　本節(jié)課的教學立足文本，以讀為主，讀神話、講神話、想象神話，努力創(chuàng)設神話的故事情境，引導學生放飛想象，在神話世界里流連忘返。
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