叢書總序
洞見改革

回望轟轟烈烈的課堂教學改革，我們依然可以歡呼，仍然可以雀躍，但我們更需要理性的回望和深刻的思考。
不是么？我們的課堂教學改革雖然取得了卓著的成效，但也出現(xiàn)了不少觀念的誤識和實踐的誤區(qū)。我們能否真正面對與合理消解這些問題，將直接影響課堂教學改革的縱深推進。
維特根斯坦指出：洞見或透識隱藏于深處的棘手問題是艱難的，因為如果只是把握這一棘手問題的表層，它就會維持原狀，仍然得不到解決。因此，必須把它連根拔起，使它徹底地暴露出來；這就要求我們開始以一種新的方式來思考。這一變化具有著決定意義，……難以確立的正是這種新的思維方式。一旦新的思維方式得以確立，舊的問題就會消失；實際上人們很難再意識到這些舊的問題。因為這些問題是與我們的表達方式相伴隨的，一旦我們用一種新的形式來表達自己的觀點，舊的問題就會連同舊的語言外套一起被拋棄。面對核心素養(yǎng)時代，我們的課堂教學改革有必要確立新的思維方式，并借此洞悉困擾我們的棘手問題。
改革不是一種風潮，而是一種使命。當下，跟風式改革仍然盛行，如深度學習、項目學習、STEAM……見樣學樣，不停跟風，顯現(xiàn)出一派繁榮景象。不少所謂的教學改革只是在形式上做文章，有教條主義的嫌疑；不少課堂深陷應試泥潭，既不教人文，亦無關精神，甚至連知識也談不上，而是扎扎實實地搞成了教考，把考試當作課堂教學改革的使命。教育改革的真正使命是什么？我們應秉持怎樣的立場推進課堂教學改革？2014年，教育部頒布《關于全面深化課程改革 落實立德樹人根本任務的意見》。這份文件指出：立德樹人是課程改革的根本任務，核心素養(yǎng)培育是課程改革的核心價值。這便是我們的使命。使命需要執(zhí)著，執(zhí)著就是美德。細細品味維特根斯坦的這句話也許會有所助益：當一切有意義的科學問題已被回答的時候，人生的諸問題仍然完全未被觸及。課堂教學改革的全部使命便是觸及人生問題并給予某種實質性的回答，從而使立德樹人落到實處。
改革不是一個口號，而是一種立場。層出不窮的口號、花樣頻出的概念，已然是當下學校變革的常態(tài)。不少學校把玩弄概念作為改革，把提口號當成改革，以學定教、先學后教、翻轉課堂……熱詞涌起，名句不斷。當我們把改革看成一個概念、一個口號的時候，我們已經遠離了改革。改革是一種立場，一種有思考的嘗試，一種為著根的事業(yè)而不斷探索的精神。維特根斯坦說：一種表述只有在生活之流中才有意義�？梢哉f，如果我們能把自己的立場安放在特定的概念或口號里，秉持有立場的變革，那將是對維特根斯坦的一種慰藉。
改革不是一張藍圖，而是一種責任。加拿大學者邁克爾·富蘭說：變革是一項旅程，而不是一張藍圖。毫無疑問，改革需要藍圖，需要理性設計，但藍圖不是改革本身。奧托·魏寧格有一句令人心動的話：邏輯與倫理在本質上是相同的。它們不是別的，而正是對自我的責任。改革是一種責任，是一種對未來負責的精神。聯(lián)合國教科文組織提出了21世紀教育的四大支柱：學會認知、學會做事、學會共處、學會生存。其中，學會認知是步入未來社會的通行證：觀察、閱讀、傾聽、書寫、交流、多樣化表達、分析、綜合、推理……學會做事是適應知識經濟時代的必然選擇：專注、善于發(fā)現(xiàn)問題、善于嘗試、目標準確、身體力行、全力以赴、勇于面對現(xiàn)實、直面困難、不懼失敗……學會共處是順應全球化時代的需要：人際感受能力、人際理解力、人際想象力、風度與表達力、合作能力與協(xié)調能力、決策能力、溝通能力；懂得尊重、善于理解、換位思考、勇于擔當、積極配合；而學會生存則是對做人品質的完善：適應能力、交往能力、管理能力、動手能力、創(chuàng)新能力、競爭能力；促進自我實現(xiàn)、豐富人格特質、擔當與責任承諾、接受改變、適應改變、積極改變、引導改變……應該說，這些都是核心素養(yǎng)時代課堂教學改革的責任。
改革不是一場革命，而是一種態(tài)度。我們?yōu)槭裁葱枰�改革？是因為有糟糕的現(xiàn)實擺在眼前，我們必須清除它。我們如何改革？通過雷厲風行的方式徹底改革嗎？我們知道，對于理想化的東西，改革者很容易接受，并習慣于用理想的豐滿來衡量現(xiàn)實的骨感，用理想的光滑來評判現(xiàn)實的粗糙。在理想觀照下，現(xiàn)實是一無是處的，是必須擯棄的。正是基于這種認識，改革者很容易接受這樣的觀點：通過暴風驟雨式的革命來實現(xiàn)美好的改革目標。著名教學論專家王策三先生指出：任何教學改革都不是一蹴而就的，也不是幾年、十幾年、幾十年短期實現(xiàn)的，更不是以革命方式達成的。改革是一種態(tài)度，一種持續(xù)改變現(xiàn)狀的態(tài)度，一種朝向美好的態(tài)度，一種漸進探索的態(tài)度。
改革不是一個事件，而是一項旅程。吉納·霍爾認為，變革的首要原則是把變革看作是一個過程，而不是一次事件。當我們把改革看成是一個事件，這意味著，改革可以在短期內取得成功；如此，改革尚未真正推進，我們便急著推出新的改革。面對一系列的政策性號召與行政命令，一些地方與學校常常是積極參與，往往在短時間內就會涌現(xiàn)出大量的改革成果，不少地方和學校還會舉辦各種各樣的經驗交流會。然而，在熱鬧的背后，卻存在著虛假的繁榮：應付改革，魯莽冒進現(xiàn)象時有發(fā)生。改革其實是一項旅程，一項邁向合理性的旅程，一項不斷面對問題、思考問題、解決問題的旅程。課堂教學改革無法速成，只能漸進摸索；課堂教學改革也無法一次性完成，它永遠在路上。
改革不是一條直線，而是一種智慧。對改革的簡單化認識，缺少對改革形態(tài)豐富性、過程復雜性的理解，會讓改革陷入迷茫。吉納·霍爾說：變革，不是某位領導發(fā)表一次演講，或在8月份為教師舉行兩天短期培訓，或向學校提供新課程或新技術，就能一蹴而就、獲得成功的。相反，變革是一個過程，在這個過程中，個人、組織機構逐漸理解了新事物、新方法，并且在運用它們時愈益熟練和有技巧。無數(shù)經驗證明，課堂教學改革是一個逐步推進的過程，而不是一條直線，其中往往包含著復雜性、隨機性和偶然性，它需要理性和智慧。對此，邁克爾·富蘭說：變革好比一次有計劃的旅程，和一伙叛變的水手在一只漏水的船上，駛進了沒有海圖的水域�？梢�，課堂教學改革不是種豆得豆、種瓜得瓜的簡單邏輯，而是一個多因子、多變量、多可能的復雜交織過程。沒有直接拿來的理論與模式可以套用，改革需要我們自己的原創(chuàng)理論和實踐智慧。
改革不是一個目的，而是一種創(chuàng)造。把改革作為目的，為改革而改革，這不是我們的應然取向。有人說：未來不是我們要去的地方，而是我們要創(chuàng)造的地方。課堂教學改革，可以是突破陳規(guī)、大膽探索的思想觀念，也可以是自強不息、銳意進取的精神狀態(tài)，還可以是奮勇爭先、不甘落后的使命感。華羅庚說：如果沒有獨創(chuàng)精神，不去探索更新的道路，只是跟著別人的腳印走路，也總會落后別人一步；要想趕過別人，非有獨創(chuàng)精神不可。我們今天創(chuàng)造怎樣的課堂，就意味著我們在培育怎樣的未來。當我們創(chuàng)造知識型課堂的時候，我們就是在塑造復制與服從的未來；當我們創(chuàng)造素養(yǎng)型課堂的時候，我們就是在選擇美好與燦爛的生活。教育的價值在于生命意義的提升，在于學習價值的錘煉，而不在于知識的牢固掌握和大量累積。雨果說：已經創(chuàng)造出來的東西比起有待創(chuàng)造的東西來說，是微不足道的。的確，有待創(chuàng)造的東西只能靠學生在生命化實踐和實際生活中去創(chuàng)造。因此，在某種意義上，改革不是一個固定目標，而是一個創(chuàng)造，一個基于實驗的生命創(chuàng)造和素養(yǎng)提升過程。
改革不是一種形式，而是一種深度。雖然改革之聲不斷，但我們的課堂教學改革總體上并無實質性進展，素質教育轟轟烈烈，應試教育扎扎實實仍然是中小學課堂教學的主流表現(xiàn)。圍繞著教材，問題學習、項目學習、單元教學、作業(yè)設計、聽評課……都被冠以改革之名。聯(lián)合國教科文組織在《學會生存》這一報告中曾警告說：教育具有開發(fā)創(chuàng)造精神和窒息創(chuàng)造精神這樣雙重的力量。大量事實表明，以反復操練為表征的知識教育嚴重地窒息著年輕一代的創(chuàng)造精神，阻礙著社會進步。教育的核心價值不應該只是盯著知識，而應在于培養(yǎng)有智慧的人。唯有培養(yǎng)有智慧的人，我們才能足以應對不斷變化的社會。二百多年前，德國就有如此教育宣言：教育的目的，不是培養(yǎng)人們適應傳統(tǒng)的世界，不是著眼于實用性的知識和技能，而要去喚醒學生的力量，培養(yǎng)他們自我學習的主動性、抽象的歸納力和理解力，以便使他們在目前無法預料的種種未來局勢中，自我做出有意義的選擇。當前，課堂教學改革重要的一步，就是要從知識至上的泥潭中跳出來，義無反顧地邁向關注生長的素養(yǎng)時代。
總之，改革不是自負的概念翻新與宣示，而是嶄新觀念的建構與實踐。面對核心素養(yǎng)時代，我們應少些看客，多些創(chuàng)客，不斷洞悉隱藏于深處的棘手問題，在不斷追問中創(chuàng)造屬于我們自己的精神世界。這或許就是核心素養(yǎng)導向的課堂教學叢書之初衷。

楊四耕
2019年6月9日于上海市教育科學研究院