序

2001年，我到意大利瑞吉?dú)W的幼兒園參訪，對那里濃濃的藝術(shù)教育氛圍印象深刻。我的印象之一是，陳列在活動室的孩子的作品，與我國幼兒園呈現(xiàn)的幼兒的作品完全不同，孩子的自我表達(dá)得到教師最大的尊重，哪怕這個(gè)作品看似什么也不像，甚至只是一團(tuán)亂亂的細(xì)鐵絲，教師也會在傾聽孩子的表達(dá)后將其展示出來，各種看似稚拙的幼兒作品，由于個(gè)性化的表達(dá)，讓人感到一種童真的靈動。而我國幼兒園教室里呈現(xiàn)的都是挑選過的“杰作”，盡管看上去成熟而精致，但千篇一律的表達(dá)方式顯得呆板沉悶。我的印象之二是，在米蘭、羅馬的街頭廣場，有很多廢舊物組合而被稱為后現(xiàn)代藝術(shù)的作品，堂而皇之地聳立在顯眼之處，著實(shí)令人震撼和耳目一新，觀者深受感染（記得與我同行的上海市靜安區(qū)芷江中路幼兒園園長大呼，“這與我們的孩子在自發(fā)活動中經(jīng)常出現(xiàn)的作品一樣嘛”）。隨后，我在賓館、飯店等場合的墻面上，都看到了猶如兒童般表現(xiàn)的成人作品，這讓我又一次感到了一種反差，他們是成人藝術(shù)家在模仿兒童的表現(xiàn)方法，而我們是讓孩子盡快地學(xué)會成人的表現(xiàn)方法。后來，我在芷江中路幼兒園，真的看到了大量類似意大利街頭成人作品的幼兒原始創(chuàng)作，感受到一種真正意義上的童真。

2012年，我被要求對《3—6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》藝術(shù)領(lǐng)域的目標(biāo)進(jìn)行解讀，這使我有了一次對幼兒園藝術(shù)教育的價(jià)值導(dǎo)向進(jìn)行深入思考的機(jī)會。為了深刻理解《3—6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》的精神，我有目的地接觸了藝術(shù)領(lǐng)域的專業(yè)工作者，接觸了幼兒園藝術(shù)教育特長的教師，與他們進(jìn)行了各種對話，也閱讀了一些藝術(shù)家、美學(xué)家發(fā)表的文字，從而發(fā)現(xiàn)了我國幼兒園藝術(shù)教育的兩個(gè)現(xiàn)實(shí)問題：一是兩個(gè)落差，即幼兒園教師與藝術(shù)領(lǐng)域的專家之間在藝術(shù)教育的觀念上有落差，以及我國幼兒園藝術(shù)教育的實(shí)踐與當(dāng)代教育倡導(dǎo)的理念之間有落差；二是我國學(xué)前教育改革三十年來的巨大進(jìn)步并沒有很好地體現(xiàn)在幼兒園的藝術(shù)教育領(lǐng)域，也就是說，那些相信兒童、尊重兒童、主動學(xué)習(xí)、自主探索等新觀念的落地，在藝術(shù)教育領(lǐng)域是滯后的，幼兒園藝術(shù)教育的改革被技能導(dǎo)向的惰性牽扯著，而《3—6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》正是來解決這個(gè)問題的。

在宣傳、解讀和落實(shí)《3—6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》精神的過程中，我發(fā)現(xiàn)藝術(shù)教育領(lǐng)域仍然阻力最大，原因在于教師們普遍認(rèn)為藝術(shù)教學(xué)離不開教幼兒技能，因?yàn)榻處焸兏械絻呻y：不教，孩子們就不會表現(xiàn)或胡亂表現(xiàn)；教了，孩子們的表現(xiàn)被動，這有悖于主動學(xué)習(xí)。于是，幼兒園的藝術(shù)教育要么在新口號的包裝下想方設(shè)法堅(jiān)持傳統(tǒng)做法，要么就干脆屏蔽了藝術(shù)。

然而，我不得不為上海學(xué)前教育整體水平的領(lǐng)先而點(diǎn)贊，目前在幼兒園藝術(shù)教育的改革方面，上海又向前跨了一大步。我認(rèn)為，這與上海市教育委員會教學(xué)研究室長期以來始終瞄準(zhǔn)改革實(shí)踐中的一個(gè)個(gè)困惑和難點(diǎn)，善于整合各種資源，通過行動研究以點(diǎn)帶面地各個(gè)擊破，并進(jìn)行區(qū)域性推進(jìn)的工作方法有關(guān)，本書正是針對新時(shí)期幼兒園藝術(shù)教育改革難題進(jìn)行研究所獲得的成果。我有幸參與其中，見證了在周洪飛老師的主持下，上海市教育委員會教學(xué)研究室的幾位教師是如何領(lǐng)銜項(xiàng)目幼兒園，從幼兒藝術(shù)教育的價(jià)值導(dǎo)向開始，領(lǐng)會美國高瞻課程中的幼兒主動學(xué)習(xí)理念，借鑒高瞻課程中創(chuàng)造性藝術(shù)的實(shí)操原則，對照實(shí)踐一線存在的問題和不足，在理論和實(shí)踐的層面，展開無數(shù)次的對話、論辯、研討和嘗試，最終在實(shí)踐的不斷驗(yàn)證中，實(shí)現(xiàn)了認(rèn)識的日益趨同和實(shí)踐的不斷完善，摘得第一輪新果。

我非常看好這一成果可持續(xù)發(fā)展的后續(xù)效應(yīng)，因?yàn)檫@個(gè)研究從一開始就抓住了幼兒藝術(shù)教育最本質(zhì)的價(jià)值定位：將“呵護(hù)天性”作為藝術(shù)教育的理念，這就明確告訴教師,“幼兒是天生的藝術(shù)家”，“呵護(hù)”說明教育的作用在于由內(nèi)而外地喚醒和激發(fā)幼兒本身就具有的藝術(shù)潛能，而不是由外而內(nèi)地傳遞成人認(rèn)定的藝術(shù)準(zhǔn)則；將“釋放天性”作為藝術(shù)教育的目標(biāo)，直接凸顯了兒童的主體地位。檢驗(yàn)教育成功與否，就看兒童是對外在的被動接受還是對內(nèi)在的主動釋放，具體就看兒童的藝術(shù)行為是否表達(dá)了個(gè)體自我的情緒和情感，是否表現(xiàn)了自我對外部世界的觀察與思考，而不是生硬地去表現(xiàn)和表達(dá)強(qiáng)加于他們的成人想法。我興奮地看到，這一理念和目標(biāo)的定位確實(shí)改變了教師對孩子們藝術(shù)表達(dá)的態(tài)度和看法，如他們會從“一團(tuán)亂”的幼兒作品中看到孩子豐富的內(nèi)心表達(dá)，能在沒有“蘭花指”的幼兒自主舞蹈中與孩子們共鳴。

這一研究對傳統(tǒng)幼兒藝術(shù)教育有一個(gè)很大的突破，那就是強(qiáng)調(diào)藝術(shù)素養(yǎng)（感知、體驗(yàn)、表征、想象、創(chuàng)造）的熏陶，而不是對藝術(shù)元素（色彩、線條、節(jié)奏、旋律）的技能教授。于是，幼兒園的藝術(shù)教育就不再局限于專門的藝術(shù)活動，而是向一日生活延展，在依據(jù)《3—6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》藝術(shù)領(lǐng)域目標(biāo)和借鑒高瞻課程的幼兒藝術(shù)行為評估指標(biāo)的基礎(chǔ)上，形成了《幼兒創(chuàng)造性藝術(shù)發(fā)展觀察指標(biāo)（試驗(yàn)版）》。教師們的藝術(shù)敏感度顯著提升，他們發(fā)現(xiàn)一日生活中處處有幼兒的藝術(shù)表現(xiàn)和創(chuàng)造。在沙池中，在角色游戲和建構(gòu)游戲中，在各類區(qū)角活動中，在戶外的運(yùn)動中，教師們無時(shí)不在觀察和發(fā)現(xiàn)幼兒特有的審美體驗(yàn)和藝術(shù)表現(xiàn)。兒童作為天生藝術(shù)家的形象，在教師們的心中樹立起來。一個(gè)有著藝術(shù)特長的教師激動地表示，她的目光從班里的幾個(gè)“臺柱子”轉(zhuǎn)向了全體孩子，發(fā)現(xiàn)了在她組織的藝術(shù)活動中不起眼的孩子，在自發(fā)的活動中卻有如此自在的藝術(shù)活力。

這個(gè)研究直面幼兒藝術(shù)教育中的兩難困惑，即在幼兒發(fā)起的活動和教師發(fā)起的活動之間，在藝術(shù)活動的專門預(yù)設(shè)和藝術(shù)表現(xiàn)的日常生成之間，總是會存在主體和主導(dǎo)的矛盾，通過實(shí)踐—反思—再實(shí)踐—再反思的不斷求證，教師們開始把握這其間的“度”。幼兒藝術(shù)潛能的激發(fā)，幼兒藝術(shù)素養(yǎng)的提升離不開幼兒的主體性發(fā)揮，也離不開教師的支持性作用。藝術(shù)審美的感受和表現(xiàn)只能是幼兒內(nèi)發(fā)的，而藝術(shù)審美的感受和表現(xiàn)卻是需要教師給予機(jī)會的。在幼兒發(fā)起的活動中，只有當(dāng)教師能敏感地捕捉和解讀孩子的藝術(shù)審美時(shí)，其支持性引導(dǎo)才能實(shí)現(xiàn)；在教師發(fā)起的活動中，必須降低結(jié)構(gòu)并開放到能尊重幼兒的自主表現(xiàn)時(shí)，幼兒的自主性才能實(shí)現(xiàn)。教師們在這兩類活動的兩難中，逐漸體悟如何才能在藝術(shù)審美領(lǐng)域與孩子同頻共振。

參與研究的幼兒園具有一定的代表性，有以藝術(shù)為特色的幼兒園，有課程改革卓有成效的幼兒園，有不同級別的幼兒園，有遠(yuǎn)郊和城區(qū)的幼兒園，成果是在不同聲音之間的交鋒碰撞、互動切磋和協(xié)同攻克中收獲的。我認(rèn)定撒下這樣一批優(yōu)良的種子，一定會在整個(gè)上海迎來滿園

碩果。

華愛華

2020年5月10日