為什么是“慢”課堂？
“慢”課堂與我這個講故事、上閱讀課的“慢師傅”有關(guān)，更與閱讀和閱讀課的一個基本理念有關(guān)：閱讀是習慣和興趣的滋養(yǎng)，閱讀課是教師施展慢教育的大舞臺。如果只把繪本當成“高級一點兒”的課文，或者當成好看一點兒的教輔，教學目標一直盯著語文的字詞句，或者主題一直想著思想品德，這樣的繪本閱讀課多上無益。
經(jīng)過精心選擇的繪本包含著“兒童本位”（兒童視角）的閱讀價值觀，從而避免了“強行拔高”或者“強行矮化”以“適應(yīng)”學生閱讀的教學弊端。在課堂教學中，不再“深挖”少數(shù)“經(jīng)典繪本”的教育價值，而是順應(yīng)學生“生活—生長—生命”的發(fā)展規(guī)律，讓繪本的內(nèi)在價值與兒童的內(nèi)在發(fā)展規(guī)律建立豐富多樣的聯(lián)結(jié)；在閱讀材料豐富性和多樣性的基礎(chǔ)上，進行從有趣到有用，再到有益的階梯安排。
從課程角度來看，經(jīng)過比較研究我們可以發(fā)現(xiàn)，《繪本閱讀教學“慢”課堂》與其他繪本課程的顯著區(qū)別——以繪本為橋梁，著力于培養(yǎng)閱讀興趣、提升閱讀能力；感知繪本的“圖畫”和“文本”兩大要素，提高口語表達、文字表達與藝術(shù)表達能力。在繪本閱讀促進閱讀興趣、養(yǎng)成閱讀習慣的基礎(chǔ)上，我們可以逐步引入橋梁書、文字書的閱讀，最終構(gòu)建全方位的“閱讀課”。
至于繪本對學生的思想品德、價值觀、知識積累、藝術(shù)鑒賞等“有用”之處，都是閱讀的“額外獎賞”。雖然我在多所學校鼓勵和幫助教師建立“學科繪本閱讀課”，但我更建議將繪本整合到各學科的日常教學中，讓繪本發(fā)揮“超級教輔”的職能，而不是將各學科的學習任務(wù)“強加”到繪本閱讀課上，增加閱讀的壓力——特別是在培養(yǎng)學生閱讀興趣和能力的小學一、二年級。
關(guān)于學科繪本閱讀我還要多說幾句，比如音樂教師可以用繪本《大家來聽音樂會》來協(xié)助教學，幫助學生了解“管弦樂隊的組成以及不同樂器的音色特點”。之所以說是協(xié)助，是因為在音樂課堂上，實際聽到的音樂要比閱讀文字和圖畫更為重要。反過來說，如果繪本閱讀課上選用了這本書，則一定要從閱讀的教學原點上發(fā)掘這部繪本的教學價值，并非因為它含有音樂元素。不僅如此，閱讀課上也沒有必要請音樂教師來協(xié)助，而應(yīng)該由閱讀教師結(jié)合自己的音樂審美和表現(xiàn)能力來講讀——這是閱讀的豐富性。
鑒于小學語文統(tǒng)編教材的實際應(yīng)用，本系列書參照了小學語文統(tǒng)編教材的單元設(shè)計，但又不僅僅是向原有主題式、單元式課程設(shè)計的簡單“靠攏”，而是遵循繪本、閱讀本身的客觀規(guī)律進行安排。這一點大家可以從每節(jié)課的“教學原點”和“表達創(chuàng)作”中發(fā)現(xiàn)。
在“表達創(chuàng)作”中，基于口語表達、文字表達和藝術(shù)表達的三構(gòu)成三臺階理念，我所設(shè)計的閱讀能力課嘗試著在教會學生欣賞的前提下，進行審美能力和實操能力的綜合學習，而這些綜合學習，又為不同年級的口語交際、寫作和創(chuàng)作、戲劇表演奠定基礎(chǔ)。
小學低段學生的閱讀興趣和閱讀能力得到提升后，到了小學中高年級，閱讀繪本的比重會逐漸降低，但仍然可以進行主題式的閱讀教學——此時的教學應(yīng)指向不同的主題。比如選擇《我的祖國》《石頭湯》等進行“公民教育”，選擇《春神跳舞的森林》《我們的樹》等組成“環(huán)境意識教育”，選擇《國王、火龍與男孩》《大郭小郭行軍鍋》《安娜的新大衣》進行“戰(zhàn)爭與兒童”主題教學等。
閱讀促進思維的發(fā)展是貫穿整個課程的核心思想，但是我并沒有將“繪本思維課程”單獨列出來，而是將這個理念融合進每一節(jié)繪本閱讀課之中。當然在小學高年級我們可以設(shè)計一個以“邏輯思維”為主題的，所謂“兒童哲學”的短課程。
可以這么說，本課程是在理解小學閱讀教學實際的基礎(chǔ)上，向語文課靠攏、向語文教師靠攏，緊緊抓住閱讀能力中的“閱讀策略”這一主線，輔以傾聽、觀察、想象、表達等能力發(fā)展為一體的綜合閱讀課程。
本課程還有一個特點是非常注重與父母的合作。在小學低段的繪本閱讀課中，教師還可以根據(jù)學校的統(tǒng)一安排，或者班級與家委會的密切合作，引入“父母繪本課”板塊（就如我在多所小學都提倡的“構(gòu)建閱讀生態(tài)”），這樣的安排一定能取得良好的效果。
在兒童閱讀的過程中，父母的參與發(fā)揮著重要作用，甚至在有些地區(qū)、有些學校、有些班級，是依靠熱愛親子共讀繪本的父母推動著班級閱讀課的出現(xiàn)和發(fā)展。于是，閱讀課不是師生在課堂中完成教學過程后就結(jié)束的，而是要將閱讀課堂延伸到家庭，鼓勵有親子共讀經(jīng)驗的家庭繼續(xù)共讀（這一點非常重要），同時也“約束”和幫助親子共讀經(jīng)驗較少的家庭開始共讀。這個過程也是影響父母閱讀習慣、提高自我學習能力的過程。
在與編輯的討論中，我還是堅持了基于我多年閱讀教學實踐經(jīng)驗的思考，盡力為教師提供體系化的繪本閱讀課程書目，提供可以幫助教師進行教學準備的文圖分析，提供我在教學實踐中的經(jīng)驗和教訓(xùn)，而不是只給教師一個似乎拿了就能用的教案或是教學實錄。從這個角度上講，我是在幫助教師打通繪本閱讀教學課程的經(jīng)脈，給大家一個課程策劃而非精確的設(shè)計。這樣一來，教師完全可以在我策劃的方向上，調(diào)動各自的經(jīng)驗，發(fā)揮各自的能力，設(shè)計出有自己教學風格、適合自己班級的繪本閱讀教學課程。
希望本課程能夠影響到越來越多的小學語文教師，進而幫助一代又一代的學生激發(fā)閱讀興趣，提高閱讀能力。