譯者序
對(duì)于著作，一向喜歡寫后記，而不喜歡作序。 并暗地里奉之為自己的一條學(xué)術(shù)——獨(dú)處時(shí)，總覺得“學(xué)術(shù)”一詞過于神圣高雅，使用“讀書”一詞恐怕更為貼切——原則。絲絲縷縷的原因很多，但主要如下：第一，后記可以自由地多談?wù)剛�(gè)人的片面的思緒，序則萬萬不可以。第二，與后記相較，序另有重任。不管是他序還是自序，都有直接或間接的引導(dǎo)讀者閱讀的客觀功能。約略相當(dāng)于某個(gè)高深學(xué)問的入門簡(jiǎn)介或指南之類。而且，序中自然會(huì)漂浮著若干點(diǎn)滴的作序者個(gè)性化的傾向性觀點(diǎn)。但若這傾向有失公允，這序就大大不利于讀者通過閱讀該書的自我提高。如此，序之存在反而有損于著者明理弘道的初衷，則大為不美，更非我所愿。第三，序以他序居多。他序常由德高望重之人執(zhí)筆，間或也對(duì)專著或作者褒揚(yáng)幾句，部分起到學(xué)術(shù)質(zhì)量認(rèn)證的客觀效果，部分起到學(xué)術(shù)公宣的主觀功用。自序的此等能力就打折不少。但慮及本書乃譯著，譯者序自非純粹自序，才斗膽開戒。盡管如此，還是暗下決心，絕對(duì)下不為例，并一再自我叮囑，盡可能按捺住平素不易控制的個(gè)人思緒，不讓它在這小序里頭有任何一小絲作祟的機(jī)會(huì)。
簡(jiǎn)而言之，這是一本美國文化學(xué)者撰寫的關(guān)于日本高校的本科教學(xué)質(zhì)量——更確切地說，是一本關(guān)于日本高校的本科教學(xué)質(zhì)量為什么如此之低，但日本人卻又不思悔改——的反思型專著。在現(xiàn)代世界里，對(duì)日本高等教育制度，長期舉世褒揚(yáng)。在此主流氛圍之下，這樣的書籍確屬異類之至。而且，這是一部主要基于著者個(gè)人在日本高校的教與學(xué)的長期經(jīng)歷，借鑒人類學(xué)的研究范式來收集和分析資料，并帶有極強(qiáng)后現(xiàn)代主義理論色彩的定性研究的學(xué)術(shù)專著。所以，當(dāng)我僅看題目就接受翻譯工作之后，在實(shí)際的翻譯過程中，自然嘗到了不少別的翻譯者也許不會(huì)遭受的諸種折磨。畢竟，長期以來，我的日常讀書生活多與數(shù)字和圖表打交道，熟悉或者說敬仰的學(xué)術(shù)理論多是在述說現(xiàn)代大學(xué)與社會(huì)經(jīng)濟(jì)之間的卿卿我我般的甜蜜互動(dòng)；個(gè)人寫作也偏愛字素文簡(jiǎn)，故對(duì)此翻來覆去的瑣碎敘述、夾敘夾議的文風(fēng)、對(duì)日常實(shí)踐的怒目而視很不習(xí)慣。好在經(jīng)過閱讀與翻譯的數(shù)遍輪回之后，我漸漸熟悉了著者的用詞習(xí)慣、理論框架和論述展開的基本邏輯，并慢慢積累了一些心得體會(huì)。以下?lián)褚�而言之�?
作者認(rèn)為，在日本，除去極少數(shù)精英大學(xué)之外，在大部分高校的校園里，尤其是在高校的本科課堂上，對(duì)于專業(yè)知識(shí)技能，大部分本科生幾乎沒有任何形式的學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)與欲望，更不要說展現(xiàn)出相應(yīng)的學(xué)習(xí)行為了。自然，其專業(yè)知識(shí)技能水平之低令人咂舌。與此相應(yīng)，大部分本科任課教師也沒有教、更沒有教會(huì)學(xué)生掌握專業(yè)知識(shí)技能的教學(xué)上的動(dòng)機(jī)與欲望。所以，幾乎所有高校的本科課堂教學(xué)行為都是象征性地走過場(chǎng)。更為奇怪的是，大多數(shù)高校的管理方也對(duì)專業(yè)知識(shí)技能學(xué)習(xí)上無任何動(dòng)機(jī)的本科生一味遷就，除去強(qiáng)化形式嚴(yán)格的學(xué)習(xí)和教學(xué)的管理程序之外，在實(shí)質(zhì)性地促進(jìn)教師教學(xué)質(zhì)量和學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量上長期無動(dòng)于衷。至于中央政府 ，除去頒布涂滿時(shí)髦話語的本科教學(xué)改革和質(zhì)量保障的一個(gè)又一個(gè)政策文件之外，似乎也未曾有過采納任何有效的針對(duì)性的實(shí)際改革措施的成功經(jīng)歷。于是，一副社會(huì)怪象就在日本社會(huì)出現(xiàn)了，并長期徘徊于高校校園里，尤其是本科教學(xué)實(shí)踐之中：盡管整個(gè)社會(huì)都在聲討本科教學(xué)質(zhì)量的低下，但社會(huì)各方同時(shí)又似乎都默許這種質(zhì)量低下的長期存在。
在這幅社會(huì)怪相能夠長期延續(xù)的背后，必然存在著某種充分的客觀理由。原來是社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的客觀需要 強(qiáng)勢(shì)綁架了本科課程教學(xué)、甚至從幼兒園階段開始的整個(gè)學(xué)校教育制度。社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展需要大批遵守紀(jì)律和工作勤勉的勞動(dòng)者，但客觀上并不要求這些勞動(dòng)者掌握多少高深的學(xué)術(shù)型的專業(yè)知識(shí)技能。本科教育無意間成為了合格勞動(dòng)力的大批量生產(chǎn)的最有效機(jī)器。由于專業(yè)知識(shí)技能不被社會(huì)經(jīng)濟(jì)所真正需要，自然真正的學(xué)習(xí)和教學(xué)就不被要求如實(shí)進(jìn)行。由于真正的學(xué)習(xí)和教學(xué)客觀上不被社會(huì)制度所強(qiáng)制執(zhí)行，二者自然在高校環(huán)境中就不可能實(shí)際——或者說按照目標(biāo)設(shè)計(jì)發(fā)生。但是，對(duì)于高校的存在來說，不發(fā)生真正的本科學(xué)習(xí)和教學(xué)自然就很奇怪。因?yàn)榻處熛驅(qū)W生傳授學(xué)術(shù)型的專業(yè)知識(shí)技能是高校教學(xué)的基本理念，也是高校作為獨(dú)立社會(huì)組織的立身之本，所有本科生培養(yǎng)活動(dòng)開展的基礎(chǔ)。當(dāng)高校實(shí)際進(jìn)行的本科教學(xué)實(shí)踐與高校宣稱的本科教學(xué)目標(biāo)即信仰之間存在巨大偏差時(shí)，仿真本科教育自然就應(yīng)運(yùn)而生。但是，仿真本科教育并不是虛假教育和無用教育，而是實(shí)實(shí)在在的正常發(fā)揮社會(huì)效用的一種教育形態(tài)。這是因?yàn)�，仿真教育有其存在的客觀必要性——社會(huì)需要它這樣做。缺乏了來自外部社會(huì)的客觀需要，不管是本真教育還是仿真教育都不會(huì)存在。
這種對(duì)當(dāng)前 日本高校的本科教學(xué)現(xiàn)狀背后所隱含的社會(huì)機(jī)理的理論解釋汲取了各種后現(xiàn)代主義理論的思想營養(yǎng)。很顯然應(yīng)該歸屬于新馬克思主義的社會(huì)理論體系的范疇之中。盡管著者并沒有引用卡爾??馬克思或皮埃爾??布爾迪厄等人的任何著作 ，但從本書的字里行間，還是處處都能感受到與皮埃爾??布爾迪厄的名著《再生產(chǎn)》一書相類似的話語與腔調(diào)。
著者對(duì)日本本科教育現(xiàn)狀敘述、特征概括和社會(huì)機(jī)制的深刻解析，使我讀后受益匪淺。但著作中明顯的現(xiàn)實(shí)批判傾向，卻使我有些困惑，欲就此求教于高手他人。主要有二。
第一，如何從高等教育發(fā)展的階段特征來客觀分析本科教育教學(xué)。從適齡人口就學(xué)規(guī)模而言，日本是世界上最先從高等教育大眾化進(jìn)入普及化的國家。 對(duì)此地球歷史上從未出現(xiàn)過的高等教育形態(tài)，只有美國高等教育社會(huì)學(xué)者馬丁??特羅曾模糊地想象過它的具體模樣。根據(jù)馬丁??特羅的預(yù)測(cè)，在高等教育大眾化的末期或普及化初期，大部分適齡人口都能進(jìn)入本科高校。這時(shí)候，“就學(xué)”或“學(xué)習(xí)”等詞匯大約已經(jīng)不能恰如其分地概括 “大學(xué)入學(xué)”這一社會(huì)行為的現(xiàn)代實(shí)質(zhì)了。在這個(gè)階段，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)低下只是社會(huì)事實(shí)，但可能已經(jīng)不成為或不應(yīng)該被視為社會(huì)問題了。這是因?yàn)�，專業(yè)知識(shí)技能“學(xué)習(xí)”本就不是大部分本科生進(jìn)入高校的核心的行為目的 。在大部分本科高校里，隨著普及化時(shí)代來臨，“學(xué)校即生活”和“學(xué)習(xí)即生長”思維的暢行時(shí)代也許已經(jīng)悄然而至。著者為普林斯頓大學(xué)畢業(yè)生，大約是個(gè)體學(xué)習(xí)經(jīng)歷的無意識(shí)影響或者客觀上應(yīng)該叫做局限吧 ，他還嚴(yán)格恪守著高校本科教育教學(xué)的核心理念，即它的基本目標(biāo)應(yīng)該是優(yōu)質(zhì)教育教學(xué)這一思想與精神。著者說“歷史和理想地看，高等教育的價(jià)值還在于它的非職業(yè)性、建設(shè)性批評(píng)和包容精神”。抽象地看，這句說不僅沒有任何思想觀點(diǎn)上的不合時(shí)宜，而且其恒久的哲學(xué)光輝還會(huì)令無端彷徨在學(xué)術(shù)圣殿旁的年輕朝圣者心潮澎湃不已。但年老而也許思想略微保守的我卻有些不以為然地認(rèn)為，也許著者的“歷史”沒有包含絲毫“未來”的成分，而只是純粹的“過去”——而且是被精英意識(shí)浸透的“過去”——的代名詞；“理想”也只是純粹的“理念上設(shè)計(jì)”之意，而沒有多少來自于站在“當(dāng)前現(xiàn)實(shí)出發(fā)點(diǎn)”上的縝密思考的成果。當(dāng)然，不管時(shí)代潮流和具體國情如何，有一部分人愿意如此堅(jiān)持他們的崇高信仰，也沒有什么值得非議之處，并且客觀上也非常需要部分人士的信仰堅(jiān)守，或者說是精神獻(xiàn)祭，只是——至少需要堅(jiān)持者心口如一，言行一致。其實(shí)，著者也多次坦承，日本大部分高校的本科教育除去教學(xué)質(zhì)量較低這一點(diǎn)之外，在其他三個(gè)方面：社會(huì)化、選拔和人才儲(chǔ)蓄上都做得非常好，完成了本應(yīng)該完成的諸種任務(wù)。
第二，如何從世界政治經(jīng)濟(jì)體系一體化的嚴(yán)峻現(xiàn)實(shí)審視某一國、尤其是后發(fā)追趕型國家的高等教育制度中的本科教育實(shí)踐。在世界政治經(jīng)濟(jì)競(jìng)爭(zhēng)日益加劇的大環(huán)境下，對(duì)于后發(fā)追趕型國家而言，除了把引進(jìn) 的高等教育制度有意識(shí)地、合理地組織進(jìn)現(xiàn)代國家的政治經(jīng)濟(jì)體系之內(nèi)這一做法——即高等教育制度工具化之外，究竟還有沒有其它可行之法，以求得社會(huì)整體的發(fā)展與進(jìn)步？從數(shù)百年的世界歷史進(jìn)程來看，除此之外，成功之途實(shí)在寥寥。當(dāng)然，作者曾提醒包括我在內(nèi)的讀者，不應(yīng)以歷史進(jìn)化論和理性經(jīng)濟(jì)主義為日本高校本科教育的理念喪失和實(shí)踐失敗作辯護(hù)。但是，作為近半個(gè)世紀(jì)中國社會(huì)經(jīng)濟(jì)和高教發(fā)展歷程的種種苦難與曲折的見證者之一，在來自發(fā)達(dá)國家和畢業(yè)于西方精英大學(xué)的著者的裹著學(xué)術(shù)盛裝的這些話語里，我多少還是能夠品出一絲“站著說話不感腰痛”的潛意識(shí)或無意識(shí)“文化殖民”色彩。這種感覺與我在留學(xué)階段時(shí)感受到的來自外界的心靈重壓并沒有本質(zhì)區(qū)別。
而且，如果說上述宏大觀點(diǎn)有些替肉食者代言的嫌疑，不妨換個(gè)角度，從普通小人物的角度來思考普及化時(shí)代的高校本科教育教學(xué)實(shí)踐。每當(dāng)此時(shí)，最先盤旋在我腦海里的總是魯迅先生的那些舊話，代表之句為“然而窮人決無開交易所折本的懊惱，煤油大王哪會(huì)知道北京撿煤渣老婆子身受的酸辛，饑區(qū)的災(zāi)民，大約總不去種蘭花，象闊人的老太爺一樣，賈府上的焦大，也不愛林妹妹的”。這時(shí)候，我的思緒往往會(huì)長時(shí)間停滯于那些經(jīng)濟(jì)困窘且文化基礎(chǔ)知識(shí)貧乏的鄉(xiāng)村少年身上——我曾經(jīng)訪問過其中的很多位。既然沒有專業(yè)知識(shí)學(xué)習(xí)的內(nèi)在動(dòng)機(jī)和外在需要，可為什么必須要到大學(xué)學(xué)習(xí)呢？為什么必須專注于讀書呢？讓大量急于謀求生計(jì)的人們?nèi)�學(xué)習(xí)美妙雅樂并許之以未來可期的無限價(jià)值，是否顯得理念上有些蒼白空洞、行為上無效無力和道德上蘊(yùn)含某種內(nèi)在不義呢？這話題看似純屬高等教育領(lǐng)域，但主流的高等教育研究一般卻無視或忽視這個(gè)話題，自然也從未有人給出比較滿意的答案。
對(duì)日本高校的本科教育實(shí)踐，因有日本留學(xué)經(jīng)歷，我自然也有著與本書著者類似的深刻感受。但作為中國高校教師隊(duì)伍中的一員，又在高等教育研究領(lǐng)域內(nèi)長期從事研究活動(dòng)，我還是禁不住想借用著者的“歷史”與“理想”兩個(gè)詞匯來多說幾句，不管是“歷史”地看，還是“理想”地看，世界高等教育制度的結(jié)構(gòu)類型和社會(huì)功能總是復(fù)雜而多樣、不斷變化和運(yùn)動(dòng)，看似一言可述而實(shí)難窮盡。具有使命感的那些研究者的基本責(zé)任就是從盡可能多的側(cè)面，去仔細(xì)觀察現(xiàn)實(shí)和謹(jǐn)慎總結(jié)規(guī)律。日本高等教育自有其內(nèi)在特征和世界貢獻(xiàn)，中國高等教育也是如此。不但過去如此，現(xiàn)在也是如此，將來必定還是如此。一味的現(xiàn)實(shí)謳歌固然令他人生厭，但以學(xué)術(shù)理性之名行現(xiàn)實(shí)肢解之實(shí)同樣為歷史所不屑。
另外，與創(chuàng)新觀點(diǎn)的接納相比，作為普通讀者，我更愿意欣賞著作中的理論體系建構(gòu)和方法論上的創(chuàng)新。比如，本書根據(jù)個(gè)體生命經(jīng)歷對(duì)現(xiàn)代學(xué)校教育制度體系的分期。著者把大學(xué)前階段的學(xué)校教育作為關(guān)鍵的“訓(xùn)練時(shí)期”，把高等教育階段視作“反訓(xùn)練時(shí)期”，而把學(xué)生統(tǒng)合進(jìn)勞動(dòng)者隊(duì)伍的階段稱為“再訓(xùn)練時(shí)期”。 又如，評(píng)價(jià)高等教育制度有效性的方法。著者采取把日本的高等教育制度實(shí)踐與高校主張的教育教學(xué)目標(biāo)相比較的方式，而不是通常所用的與其他社會(huì)（比如美國）的高等教育制度和實(shí)踐相比較的方式來進(jìn)行評(píng)判。再如，對(duì)現(xiàn)代學(xué)校教育內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)化的客觀批判與如實(shí)褒揚(yáng)的平衡。書中的類似創(chuàng)新之點(diǎn)甚多，為節(jié)省篇幅，不再一一列舉。切盼讀者諸君在閱讀中細(xì)細(xì)自我品味，學(xué)術(shù)上的收獲想必自當(dāng)更多。
最后，向勇于承擔(dān)本書圖表和索引的初步翻譯工作以及其他輔助工作的楊文靜和鹿文麗兩位華東師范大學(xué)高教所碩士研究生、為本書的順利出版付出大量辛勤勞動(dòng)的華東師范大學(xué)出版社編輯孫娟女士以及長期支持我在學(xué)術(shù)上充分地自主探索的華東師大高教所的歷任領(lǐng)導(dǎo)表示誠摯的敬意和衷心的感謝。同時(shí)，因本人學(xué)識(shí)所限，盡管盡了最大努力，但翻譯中缺點(diǎn)與錯(cuò)誤在所難免。翻譯內(nèi)容上的所有失誤的責(zé)任均由本人自己承擔(dān)。

徐國興
于華東師大
2020年初春