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本書是“寫給未來教師的心理學(xué)”這一面向未來教師(包括教師教育專業(yè)的在讀學(xué)生、有志于從事教師的綜合性大學(xué)學(xué)生，以及新入職的新教師)的心理學(xué)公共課教材中的一種，全書共十二章，第一章為導(dǎo)論，第二至第六章構(gòu)成上編，第七至第十二章構(gòu)成下編，上編論述青少年認(rèn)知的發(fā)展、青少年情感的發(fā)展、青少年自我意識的發(fā)展、青少年心理輔導(dǎo)的基本理論、青少年心理輔導(dǎo)的基本方法；下編依次闡述青少年發(fā)育中的身心問題與輔導(dǎo)、青少年情感生活問題與輔導(dǎo)、青少年學(xué)習(xí)問題與輔導(dǎo)、青少年社會交往與輔導(dǎo)、青少年的行為適應(yīng)不良問題與輔導(dǎo)、青少年職業(yè)選擇與輔導(dǎo)等內(nèi)容。

　　自德國哲學(xué)家、心理學(xué)家和教育家赫爾巴特首次提出將心理學(xué)原理應(yīng)用于教育理論和實(shí)踐以來，心理學(xué)在教育中的作用越來越受到重視。被譽(yù)為世界最著名教育家之一的俄國“教師的教師”烏申斯基甚至這樣強(qiáng)調(diào)：“對于教育學(xué)和教育工作者而言，心理學(xué)當(dāng)然站在一切科學(xué)的首位。”今天，心理學(xué)知識已成為教師知識結(jié)構(gòu)中必要的組成部分，心理學(xué)也就成為教師教育中的必修課程。但是，在我國高等師范教育實(shí)踐中，為師范生開設(shè)的心理學(xué)課程所占的比重不高，以至于長期以來在大多數(shù)高等師范院校中只設(shè)置一門心理學(xué)公共課程，這與心理學(xué)在教育特別是教師教育中的學(xué)科地位很不相稱。

　　為扭轉(zhuǎn)這一狀況，更好地發(fā)揮心理學(xué)在教師教育中重要而獨(dú)特的作用，加大心理學(xué)學(xué)科在教師教育課程體系中的分量，我們突破了傳統(tǒng)的教師教育職前培養(yǎng)階段的課程局限，從未來教師的實(shí)際需要出發(fā)組織有關(guān)的心理學(xué)學(xué)科內(nèi)容，形成由三部分組成的內(nèi)容體系，并撰寫了三冊教材——《心理學(xué)與教育——理論和實(shí)踐》《學(xué)習(xí)心理與教學(xué)——理論和實(shí)踐》《青少年心理與輔導(dǎo)——理論和實(shí)踐》。這三冊教材首次出版于1999年，修訂出版于2011年，獲2011年上海普通高校優(yōu)秀教材一等獎(jiǎng)，并于2014年入選“十二五”普通高等教育本科國家級規(guī)劃教材。這是專家和使用者對這三冊教材給予的充分肯定和高度評價(jià)，但我們沒有因此而滿足，而是本著教育部提出的對優(yōu)秀教材也要不斷修改完善的精神，針對教育部師范教育司在《中小學(xué)和幼兒園教師資格考試標(biāo)準(zhǔn)（試行）》和《高級中學(xué)教師資格考試大綱（試行·筆試部分）》中提出的有關(guān)“教育知識與能力”的內(nèi)容模塊與要求（簡稱“教師資格證考試的內(nèi)容模塊與要求”）、基礎(chǔ)教育一線教師的建議以及使用中的學(xué)生反饋意見，從2015年起又開始了新一輪的修訂，出版第三版。這次修訂做了以下四方面的工作。

　　一、強(qiáng)調(diào)面向未來教師，將教材定名為“給未來教師的心理學(xué)”。這一總書名蘊(yùn)含三層寓意：其一，本教材雖屬心理學(xué)學(xué)科內(nèi)容，但具有明確的教師教育導(dǎo)向，即它不過分強(qiáng)調(diào)心理學(xué)學(xué)科自身的學(xué)科體系，而以滿足教師教書育人工作的需要為宗旨，融合心理學(xué)各有關(guān)分支學(xué)科的內(nèi)容，形成以教師為使用對象，具有鮮明教師教育特色的心理學(xué)綜合教材，而不是單一的“心理學(xué)”或“教育心理學(xué)”教材；其二，本教材使用者不局限于高等師范院校的師范生，而是適用于所有有志于走上教師崗位的大學(xué)生——未來教師，其中包括綜合性大學(xué)的學(xué)生，以適應(yīng)師資來源多元化的發(fā)展趨勢；其三，本教材面向教師教育未來發(fā)展的需要，既具繼承性又有發(fā)展性，體現(xiàn)與時(shí)俱進(jìn)的精神，可服務(wù)于渴望專業(yè)成長、適應(yīng)未來教育挑戰(zhàn)的在職教師，作為他們職后培訓(xùn)或自學(xué)進(jìn)修的教材或案頭隨時(shí)翻閱的教育指南。本教材中提到的“未來教師”，主要是指高等師范院校的師范生和就讀于非師范類高等院校但有志于成為中學(xué)教師的大學(xué)生。

　　二、強(qiáng)調(diào)教材整體性，將教材整合為三冊一體的框架體系，傳統(tǒng)的高等師范院校心理學(xué)公共課程的教學(xué)內(nèi)容較為單薄，不能滿足教師教育發(fā)展的需要。為此，我們從心理學(xué)與教育、學(xué)習(xí)心理與教學(xué)、青少年心理與輔導(dǎo)等三方面擴(kuò)充教材內(nèi)容，形成三冊教材。這次修訂用“給未來教師的心理學(xué)”這一總書名統(tǒng)攝三冊教材，形成三冊一體的框架體系，以更好地體現(xiàn)本教材的整體性。也就是說，《給未來教師的心理學(xué)》由上、中、下三冊組成：上冊為《心理學(xué)與教育——理論和實(shí)踐（第三版）》，主要由普通心理學(xué)內(nèi)容組成，將人的心理活動(dòng)的一般規(guī)律和心理學(xué)的基本理論應(yīng)用于教書育人實(shí)踐，以構(gòu)筑未來教師從事教書育人工作重要的心理學(xué)基礎(chǔ)；中冊為《學(xué)習(xí)心理與教學(xué)——理論和實(shí)踐（第三版）》，以學(xué)習(xí)心理學(xué)為基礎(chǔ)，將教學(xué)心理學(xué)融入學(xué)習(xí)原理的教學(xué)應(yīng)用之中，形成從學(xué)到教、學(xué)教結(jié)合的新穎內(nèi)容，以提供給未來教師從事中學(xué)教學(xué)工作必需的學(xué)習(xí)與教學(xué)心理學(xué)知識；下冊為《青少年心理與輔導(dǎo)——理論和實(shí)踐（第三版）》，以青少年心理學(xué)為基礎(chǔ)，融入心理輔導(dǎo)的內(nèi)容，形成青少年心理學(xué)與心理輔導(dǎo)相結(jié)合的新穎內(nèi)容，以拓展未來教師從事中學(xué)教育工作必需的青少年發(fā)展與健康心理學(xué)知識。這樣，本教材實(shí)現(xiàn)了由隱性聯(lián)系到顯性合一的演進(jìn)。

　　《青少年心理與輔導(dǎo)：理論和實(shí)踐（第三版）/“十二五”普通高等教育本科國家級規(guī)劃教材》：

　　一個(gè)重要方面，不少研究者將個(gè)體的心理發(fā)展?fàn)顩r作為劃分個(gè)體發(fā)展階段的指標(biāo)。青少年時(shí)期，個(gè)體開始告別兒童時(shí)代的認(rèn)知方式和生活方式，改變自身與外界的聯(lián)系方式，力圖實(shí)現(xiàn)自我覺醒：一方面舊的自我尚未完全被顛覆，另一方面新的自我正在形成過程中；一方面還無法擺脫對父母心理上的依戀，另一方面又強(qiáng)烈要求自己在心理上的獨(dú)立，因此個(gè)體此時(shí)處于強(qiáng)烈的心理沖突和焦慮之中。正是從這個(gè)意義上說，心理學(xué)家形象地將這一發(fā)展時(shí)期稱為心理斷乳期。埃里克森所說的“自我同一性危機(jī)”就發(fā)生在這一時(shí)期，也是青少年期心理斷乳的典型表現(xiàn)。這一時(shí)期，個(gè)體為了擺脫對親近者的依賴，建立新的關(guān)系世界，青少年會表現(xiàn)出較多的逆反心理和對抗行為。

　　3.青少年期是個(gè)體社會化面臨眾多矛盾沖突的時(shí)期

　　個(gè)體在與社會環(huán)境密切互動(dòng)的過程中，逐漸由自然人向社會人轉(zhuǎn)變的過程就是實(shí)現(xiàn)社會化的過程。社會化（socialization）是個(gè)體獲得知識、語言、社會行為規(guī)范、價(jià)值觀、交往技能等，從而能使個(gè)體與社會融為一體，以社會允許的方式自如行動(dòng)，從一個(gè)生物的個(gè)體轉(zhuǎn)變?yōu)楹细竦纳鐣蓡T的過程。它是理解人的生命本質(zhì)及發(fā)展歷程最核心的要素。青少年期的社會化任務(wù)主要是掌握必要的社會知識文化，學(xué)習(xí)男性或女性的社會角色規(guī)范，建立與他人和社會合理的關(guān)系，能夠同朋友和異性正當(dāng)交往，選擇和準(zhǔn)備從事的職業(yè)，確立人生觀和價(jià)值觀，計(jì)劃未來的生活，等等。顯而易見，青少年時(shí)期的社會化任務(wù)十分繁重，從而使青少年個(gè)體面臨各種矛盾沖突。要在這樣一個(gè)充滿矛盾沖突的人生階段完成如此重要的社會化發(fā)展任務(wù)，對青少年個(gè)體來說無疑是一個(gè)極大的挑戰(zhàn)，同時(shí)也從一個(gè)側(cè)面說明青少年時(shí)期是個(gè)體社會化發(fā)展的關(guān)鍵時(shí)期。二、青春期與青少年期

　　講到青少年期，人們往往會提到青春期，而且一般會將這兩種概念相提并論。其實(shí)，青少年期與青春期是兩個(gè)相互聯(lián)系又相互區(qū)別的概念。明確辨別這兩個(gè)概念，將會進(jìn)一步加強(qiáng)我們對青少年期本質(zhì)的認(rèn)識。

　　青春期（puberty），又稱思春期、青春發(fā)育期，是指個(gè)體在生理上迅速發(fā)育直至成熟的時(shí)期。它是一個(gè)生物學(xué)上的概念。該術(shù)語在西方源于拉丁語“pubertas”，意為“具有生殖能力”。個(gè)體在青春期，生殖功能發(fā)育、成熟，第二性征出現(xiàn)、成型，身體各方面從加速生長直至基本穩(wěn)定。人作為一種生物有機(jī)體，與動(dòng)物一樣，都具有一個(gè)從出生、成長、發(fā)育、成熟直至衰老、死亡的過程，青春期僅為這一過程中客觀存在的一個(gè)階段，而且是自人類誕生起便存在的一種自然現(xiàn)象。因此，學(xué)術(shù)界對該時(shí)期的界定也比較明確且一致：一般以男女個(gè)體第二性征的出現(xiàn)為青春期的開端，以其身高、骨骼等身體發(fā)育的基本停止為青春期的終結(jié)。

　　青少年期，是指個(gè)體在社會中從童年向成年的過渡時(shí)期。青少年期的英文“adolescence”源于拉丁語的“adolescere”，意為長大、成長或趨向成熟。它雖內(nèi)含一定的生物學(xué)含義，卻是一個(gè)社會學(xué)上的概念。從社會學(xué)來看，青少年期是從“依賴性”的兒童進(jìn)入“自立性”的成人的過渡階段；從心理學(xué)來看，青少年期是在特定的社會環(huán)境下，從“兒童行為”轉(zhuǎn)變到“成人行為”過程中，謀求重新調(diào)適的邊界人的狀態(tài)（Hurlock，1968）。因此，青少年期是個(gè)體在生物性成熟基礎(chǔ)上達(dá)到社會性成熟的時(shí)期。

　　如果說青春期是以生物性成熟為基本特征的話，那么青少年期則是以生物性成熟和社會性成熟為基本特征的，其中尤以社會性成熟為根本。正如蘇聯(lián)心理學(xué)家科恩（1983）所說：“在人類社會中，由童年向成年的過渡不僅以生理成熟為前提，而且必須先吸收文化，掌握一定系統(tǒng)的知識、規(guī)范和習(xí)慣，因?yàn)橐粋€(gè)人不如此就不能參加勞動(dòng)，不能完成一定的社會職能并承擔(dān)由此而引起的社會責(zé)任�？梢姡墒斓那疤崾巧鐣�，離開社會化就不可能有成熟。所以，與其將過渡時(shí)期看作是機(jī)體發(fā)展的一個(gè)階段，不如看作是個(gè)性發(fā)展的一個(gè)階段�！泵绹睦韺W(xué)家奧蘇貝爾（Ausubel，1958）也指出，青少年期是“在生物性和社會性的成熟方面，由兒童向成人的過渡期”。因此，青少年期是一種特殊的生物社會現(xiàn)象，其強(qiáng)調(diào)的是個(gè)體社會化的成熟過程，與以生物成熟過程為基本特征的青春期有著本質(zhì)區(qū)別。也正因?yàn)槿绱�，它也不像青春期那樣作為一種自然現(xiàn)象，自人類誕生起便客觀存在，而是當(dāng)人類社會生活和生產(chǎn)水平發(fā)展到一定的階段，有條件也有需要讓個(gè)體在進(jìn)入成人行列之前集中一段時(shí)間學(xué)習(xí)大量必要的生產(chǎn)勞動(dòng)技術(shù)、社會行為規(guī)范，以繼承父輩、延續(xù)社會時(shí)，它才得以形成和發(fā)展的。有人進(jìn)行大量的文獻(xiàn)資料分析研究后指出，在美國和歐洲，青少年期這一術(shù)語大致形成于1900-1920年間（Katt，1977）�？梢哉f，青少年期這一術(shù)語并非自古就有，而是近代人類文明社會的產(chǎn)物，它的出現(xiàn)也恰反映了青少年期是以個(gè)體的社會性成熟為標(biāo)志的這一基本特征。

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