閑暇與學(xué)習(xí)型社會（譯者序）

羅伯特·赫欽斯1899年1月17日生于紐約市的布魯克林(Brooklyn),1977年5月17日逝世于加利福尼亞州的圣巴巴拉(Santa Barbara),享年78歲。雖然出生在紐約，但赫欽斯是在俄亥俄州（Ohio）的奧伯林（Oberlin）長大，并就讀于奧伯林學(xué)院（Oberlin College），他父親是該學(xué)院的神學(xué)教授。
赫欽斯所受的專業(yè)教育是法學(xué)，他在參加了第一次世界大戰(zhàn)后返回耶魯大學(xué)并于1921年完成本科教育。1925年他畢業(yè)于耶魯法學(xué)院，1927年提升為正教授并于同年提拔為耶魯法學(xué)院院長（1927～1929年）。1929年至1945年擔(dān)任芝加哥大學(xué)校長，1945年至1951年擔(dān)任芝加哥大學(xué)的名譽(yù)校長。赫欽斯是美國教育界的傳奇式人物，30歲時(shí)就成為芝加哥大學(xué)的校長，在任時(shí)間長達(dá)16年之久。盡管他的父親與祖父皆是長老會牧師，赫欽斯仍成為非宗教性永恒主義中最具影響力的學(xué)校人物之一。
由于長期擔(dān)任教育行政領(lǐng)導(dǎo)，赫欽斯的聲譽(yù)在教育界遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于法學(xué)界。赫欽斯是一位杰出的教育哲學(xué)家，他對美國高等教育的主要貢獻(xiàn)是主張通識教育（general education）以及共同核心課程（common core courses），率先號召讀經(jīng)典（great book projects）。盡管赫欽斯的通識教育以及共同核心教育理念廣被接受，然而，赫欽斯的教育理念在他所處的精英高等教育時(shí)代，很自然受到各方面的批評。
1968年，赫欽斯出版發(fā)行了他的著作《學(xué)習(xí)型社會》，開學(xué)習(xí)型社會研究之先河，系該領(lǐng)域中第一本稱得上經(jīng)典的著作。OECD(Organization for Economic Co-operation and Development)提出的終生學(xué)習(xí)概念在很大程度上是受到了《學(xué)習(xí)型社會》的啟發(fā)和影響。
學(xué)習(xí)型社會的立論基礎(chǔ)來源于對教育目的的重新定義。赫欽斯認(rèn)為教育的目的是理解，而理解之外的任何東西都是多余的（Education aims at understanding,which is good in itself,and hence at nothing beyond itself）�；�于這種觀點(diǎn)，他認(rèn)為教育是間接而不是直接地服務(wù)于經(jīng)濟(jì)，服務(wù)于國家財(cái)富和國力的增長。顯然，他的這種觀點(diǎn)不能為大多數(shù)人，甚至包括各個(gè)國家的領(lǐng)導(dǎo)人所接受。
《學(xué)習(xí)型社會》開宗明義指出，本書研究的是未來教育發(fā)展的方向，本書所定義的教育從未實(shí)踐過。他首先把教育和教育系統(tǒng)區(qū)別開來。因此，赫欽斯認(rèn)為過去和現(xiàn)在的所有教育系統(tǒng)都應(yīng)被視為在某種程度上是不人道的，非人道的，甚至是反人道的。因?yàn)榘讶水?dāng)成生產(chǎn)工具的教育，不僅不人道，而且沒有效率。因?yàn)槁殬I(yè)訓(xùn)練浪費(fèi)了時(shí)間又沒有培養(yǎng)出來好的生產(chǎn)工具，由此帶來的把人當(dāng)成生產(chǎn)工具的教育所帶來的錯(cuò)誤實(shí)踐，某種程度上，反而會阻礙經(jīng)濟(jì)的增長。教育的目標(biāo)指向不是人力資源，而是人本身。教育要通向理解，它沒有更實(shí)際的目標(biāo)。它不以生產(chǎn)清教徒、民主人士、共產(chǎn)主義者、工人、公民、法國人、商人作為自己的目標(biāo)，它感興趣的是通過發(fā)展人的智力來發(fā)展人本身。
赫欽斯對過分專業(yè)化的批判早在他成為芝加哥大學(xué)校長時(shí)（30歲左右時(shí)）就已經(jīng)開始。他認(rèn)為，職業(yè)訓(xùn)練和學(xué)習(xí)沒有任何關(guān)系，職業(yè)訓(xùn)練的目的是讓人們能夠勝任某項(xiàng)具體工作，而完成職業(yè)訓(xùn)練的最好方法就是職場本身（on the job training）。大學(xué)應(yīng)該是個(gè)人接受全方位教育的地方，在那里，學(xué)生有機(jī)會學(xué)習(xí)批判性思維，增強(qiáng)他們的理解能力。因此，他提出最實(shí)用的教育是最理論化的教育這一觀點(diǎn)。
就業(yè)率是目前考核中國高等學(xué)校質(zhì)量的重要標(biāo)志。顯然，這是赫欽斯不同意的做法。他以大量的篇幅闡明，勞動力需求的預(yù)測從來都是不可靠的。他仔細(xì)研究了蘇聯(lián)在計(jì)劃經(jīng)濟(jì)下對勞動力需求的預(yù)測，發(fā)現(xiàn)沒有一次是完全靠譜的。他在書中雖然沒詳細(xì)描述，但認(rèn)為中國也有類似的情況。中國改革開放后，放棄計(jì)劃分配，顯然是對赫欽斯觀點(diǎn)的支持。既然政府無法預(yù)測，學(xué)校當(dāng)然也無法預(yù)測。在這個(gè)意義上，自由教育是最實(shí)用的教育，因?yàn)樗�教人學(xué)會理解�？梢韵胍�，一個(gè)善于理解的人，更能很快適應(yīng)勞務(wù)市場的需要。
那么，閑暇如何和學(xué)習(xí)型社會相聯(lián)系呢？首先，赫欽斯認(rèn)為，閑暇是所有知識進(jìn)步的源泉，所有智力的進(jìn)步都來自閑暇；所有閑暇都來自一個(gè)人為另一個(gè)人工作。如果閑暇是所有知識進(jìn)步的源泉，那么，閑暇的廣泛分布就必然會導(dǎo)致普遍的、蔚為壯觀的知識進(jìn)步。眾所周知，閑暇在歷史上是少數(shù)人享有的特權(quán)，直到現(xiàn)在，我們?nèi)匀浑x閑暇世界十分遙遠(yuǎn)。無論我們距離閑暇世界有多遠(yuǎn)，我們都有理由相信，絕大多數(shù)人可用來自由支配的時(shí)間將變得越來越充裕。
赫欽斯引用了凱恩斯的觀點(diǎn)作為佐證，我期待，在不是很遙遠(yuǎn)的日子里，有一個(gè)最巨大的變化，這個(gè)變化即使把過去整個(gè)人類生活的物質(zhì)環(huán)境疊加起來也無法與之相比。他認(rèn)為如果凱恩斯今天還活著的話，他的預(yù)言會變得更加強(qiáng)化。在自動化和自動控制技術(shù)加速失業(yè)的趨勢之前，凱恩斯描述了一種疾病。他描述的這種疾病，雖然當(dāng)時(shí)的讀者可能連聽都沒有聽說過，不過，在隨后的歲月中卻充斥于耳這就是失業(yè)。他的定義是失業(yè)，即我們發(fā)現(xiàn)的使用勞動力的經(jīng)濟(jì)化方法，超過了我們能夠發(fā)現(xiàn)勞動力新用途的速度。他去世在電視成為人們的鴉片之前。他沒有活著看到，對從來沒有過自由時(shí)間的群體來說，他們處理自由時(shí)間的方式，一點(diǎn)也不比他生活的那個(gè)時(shí)代的富有階級好。如果赫欽斯活到今天的信息時(shí)代，他也同樣會有更加深刻的感嘆。如果我們再看看美國農(nóng)業(yè)、工業(yè)，甚至服務(wù)業(yè)容納就業(yè)人口比例不斷下降這個(gè)事實(shí)，我們就會看到，人類正在面臨沒有工作崗位增長的經(jīng)濟(jì)增長。就業(yè)難將是一個(gè)世界性的話題。
鮮有閑暇的人們羨慕擁有閑暇是一種很容易理解的自然傾向�？墒钱�(dāng)閑暇出現(xiàn)時(shí)，現(xiàn)代人常常又感到恐懼。赫欽斯認(rèn)為，西方勞動時(shí)間的減少并沒有出現(xiàn)人們想象的那種智力活動的明顯增長。在那些贏得減少工作時(shí)間的人中間，20世紀(jì)60年代流行的兼職，可能顯現(xiàn)出的是現(xiàn)代人的貪婪；不過，這同時(shí)表明，當(dāng)人們掌握了自由時(shí)間時(shí)，他們是多么恐懼。很明顯，他們會做任何事來避免空閑。是不是歷史的教訓(xùn)引導(dǎo)人們這樣做？因?yàn)槟切┰��?jīng)有過富裕和閑暇歷史的社會最終都崩潰了，而且它們崩潰的原因通常都與富裕和閑暇相聯(lián)系。雅典曾經(jīng)企圖單獨(dú)創(chuàng)造一個(gè)學(xué)習(xí)型的社會�？墒�，她太小，也許是偶然的原因，她沒有延續(xù)下來。直到今天，希臘由于高福利帶來的經(jīng)濟(jì)危機(jī)仍然在警示著世人。羅馬統(tǒng)治者用福利籠絡(luò)人心，最后也沒有逃脫崩潰的歷史命運(yùn)。
赫欽斯并沒有因?yàn)槿藗兒ε麻e暇而放棄探討閑暇與學(xué)習(xí)型社會的聯(lián)系。他認(rèn)為，假設(shè)從傳統(tǒng)工作目的到閑暇的轉(zhuǎn)移能夠?qū)崿F(xiàn)，我們就會看到，這種轉(zhuǎn)變幾乎改變了我們關(guān)于所有事情的所有觀念。它第一次為每個(gè)人提供了機(jī)會，讓他們成為（真正的）人。它意味著，社會中的個(gè)體能夠把自己奉獻(xiàn)給公共利益的發(fā)現(xiàn)和獲得，而無需擔(dān)心其生存。在一個(gè)更高層次假設(shè)的基礎(chǔ)上，我們將會走在通往世界共同體的道路上。這就意味著大的戰(zhàn)爭的消失，它表明，對暴力死亡和饑荒的恐懼可能會從人類的記憶中消失。
學(xué)習(xí)型社會基于兩個(gè)重要的事實(shí)：日益增加的自由時(shí)間，以及快速的變化�？焖俚淖兓�要求不斷地學(xué)習(xí)，而閑暇的時(shí)間使這種學(xué)習(xí)成為可能。閑暇這份禮物，可能會被那些從來沒有經(jīng)歷過閑暇的人糟蹋。然而，在文明的進(jìn)程中，少數(shù)有閑人中的少數(shù)對閑暇的創(chuàng)造性使用，成為自原始社會以后人類所有進(jìn)步的主要動力。在我們這個(gè)守舊的工業(yè)社會里，閑暇仍然被當(dāng)成少數(shù)人的特權(quán)，而不是被當(dāng)成所有人的權(quán)利。對于工業(yè)工人來說，失業(yè)的前景是一個(gè)現(xiàn)實(shí)中的噩夢，因?yàn)榕c失業(yè)相伴隨的是失去收入，更糟糕的是，失去自尊。在我們的世界中，一個(gè)失業(yè)的工人會感到他是一個(gè)被勞動社群拋棄的人。希臘人曾經(jīng)有過把閑暇看成是所有人類公益中最偉大公益的銳利眼光。雖然有過失敗，但希臘人仍然為人類指明了未來發(fā)展的方向。在我們生活的這個(gè)世界，正在開啟的自動化、信息化和網(wǎng)絡(luò)化的時(shí)代很快就會為所有農(nóng)民、工業(yè)工人、服務(wù)人員提供大量的閑暇而不會使他們失去收入、失去自尊以及社會的尊敬。我們可以用這些閑暇時(shí)間從事學(xué)習(xí)，完善自身，挖掘更大潛能，創(chuàng)造更多知識，創(chuàng)造更多財(cái)富。
赫欽斯離開我們已有39年，他的書出版已有48年，過去的這些歲月，整個(gè)世界經(jīng)歷了赫欽斯不可想象的變化�？墒呛諝J斯在近半個(gè)世紀(jì)前闡述的思想仍然讓我們感到震撼，令我們深思。希望《學(xué)習(xí)型社會》的出版能夠?yàn)槲覀冎匦滤伎贾袊�的教育改革以及中國教育的未來發(fā)展方向提供一種不同的思路。作為學(xué)習(xí)型社會研究的經(jīng)典著作，希望《學(xué)習(xí)型社會》的出版能夠?yàn)橹袊鴮W(xué)習(xí)型社會的建設(shè)提供一份新的參考資料。
創(chuàng)新性的人才通常不走常規(guī)人走過的道路。一個(gè)最典型的例子是，芝加哥大學(xué)的大學(xué)生運(yùn)動隊(duì)在赫欽斯做校長時(shí)，是完全沒有受到重視的。芝加哥大學(xué)雖然是世界名校，可是在體育方面卻名不見經(jīng)傳。同樣，我們原以為赫欽斯《學(xué)習(xí)型社會》一書的版權(quán)很容易找到，因?yàn)閹准页霭嫔缍汲霭孢^他的這本書，可是我們費(fèi)了很大的力，還是沒找到。沒找到版權(quán)的原因可能是因?yàn)闀�出版的時(shí)間太久，也可能是作者本人的良苦用心。無奈之下，我們付費(fèi)讓美國國會圖書館查找，希望從版權(quán)最權(quán)威的機(jī)構(gòu)得到消息。不幸的是，我們從國會圖書館沒有找到此書的任何版權(quán)擁有者（美國國會圖書館的查詢信件放在本書的附錄中,以備查詢）。
最后，本書的翻譯得益于華中科技大學(xué)教育科學(xué)研究院副院長陳庭柱教授的大力支持和幫助，在此表示衷心的感謝。

林　曾
2015年12月于芝加哥

附：赫欽斯的其他著作
1936年，《美國高等教育》（The Higher Learning in America）
1943年，《為了自由的教育》（Education for Freedom）
1950年，《大學(xué)的理念》（The Idea of a College）
1952年，《偉大會話》（The Great Conversation）
1953年，《烏托邦大學(xué)》（The University of Utopia）
1969年，《并非友善聲音》（No Friendly Voice）


致　　謝

在此書寫作的過程中，我曾受益于來自大英百科全書（Encyclopedia Britannica）編輯委員會、民主制度研究中心的工作人員，以及英國國人視角叢書作者們的諸多批評和指正。我要特別感謝以下諸位：弗蘭克?基根（Frank?Keegan）給予了本書許多重要的建議，愛絲特?唐納利(Esther J.Donnelly)幫助處理了所有來往的信件，海倫?麥克尼爾(Helen McNeil)幫助收集了大量的文獻(xiàn)，校對了參考文獻(xiàn)，打印了本書最終手稿。
本書各種版本的初稿和綱要曾受到以下杰出學(xué)者的批評，借此機(jī)會，本人向他們表示深深的感謝。
埃里克·阿什比(Eric Ashby)先生，克萊爾學(xué)院，劍橋
穆罕默德·法迪勒·賈馬利(Mohammed Fadhel Jamali)博士，突尼斯大學(xué)
胡馬雍·卡比爾(Hamayun Kabir)博士，石油化工部長，新德里
I.A.凱洛夫(I.A.Kairov)教授，莫斯科
赫爾穆特·林德曼·林道(Helmut Lindemann,Lindau)博士，西德
J.馬杰特(J.Majault),國立教育學(xué)院，巴黎
吉恩·皮亞杰(Jean Piaget)教授，日內(nèi)瓦大學(xué)
內(nèi)森·羅滕施特賴希(Nathan Rotenstreich)校長，希伯來大學(xué)，耶路撒冷
阿爾多·維薩爾貝吉(Aldo Visalberghi)博士，米蘭，意大利
阿爾瑪·維特林(Alma S.Wittlin)博士，戈利塔，加利福尼亞

羅伯特·赫欽斯


概　　論

本書內(nèi)容
本書無意探討教育方面的所有問題，只是專注于那些從現(xiàn)在到20世紀(jì)結(jié)束前可望出現(xiàn)的教育問題。那些在20世紀(jì)60年代就已經(jīng)解決了的問題，或者是被確切地界定為有爭議的主題，只有在必須涉及這些內(nèi)容方能理解有關(guān)世界當(dāng)代教育的爭論時(shí)，才會出現(xiàn)在本書中。
本書把聚焦點(diǎn)集中在最重要而且正呈現(xiàn)在我們眼前的那些問題上。一般說來，這些問題是由經(jīng)濟(jì)和技術(shù)的進(jìn)步、國際社會和世界秩序的發(fā)展，以及所有社會階級結(jié)構(gòu)的消失所導(dǎo)致的，或者說，至少這些問題與前面提到的發(fā)展或變化相伴隨。
基本界定
本書把教育和教育系統(tǒng)區(qū)別開來。教育是指那種有意識地、有組織地來幫助人們變得更加智慧的嘗試。
本書之所以選擇把教育和教育系統(tǒng)區(qū)分開來，是因?yàn)槲抑饕�關(guān)心的是教育機(jī)構(gòu)可能面對的責(zé)任、機(jī)會、變革以及困難。不管是無意的還是精心設(shè)計(jì)的，人們所屬的家庭、鄰里、社區(qū)、國家、大眾傳媒，以及大量的民間組織的作用，使人們成為他們現(xiàn)在的樣子。為了討論的方便，我在本書中將教育機(jī)構(gòu)所扮演的角色孤立起來。我知道，這種抽象的過程并不會在人們的現(xiàn)實(shí)生活中發(fā)生，不過為了達(dá)到清晰地闡述所要討論的問題的目的，這種抽象顯然是必要的。
按照此觀點(diǎn)，教育即通向理解，它沒有更實(shí)際的目標(biāo)。它不以生產(chǎn)清教徒、民主人士、共產(chǎn)主義者、工人、公民、法國人、商人為自己的目標(biāo)，它感興趣的是通過發(fā)展人的智力來發(fā)展人本身。其目標(biāo)指向不是人力資源，而是人本身。
夸美紐斯（Comenius）的下列思想在本書中可以作為經(jīng)典（epigraph）來理解。他在《大教學(xué)論》中說：
當(dāng)人被稱作可教化的動物時(shí)，這算是對人下了一個(gè)不錯(cuò)的定義。的確，人只有通過適當(dāng)?shù)慕逃�才能成為�?hellip;…我所提倡的教育包含了所有適合于人的東西，并且應(yīng)該是所有出生在這個(gè)世界上的人都能分享的東西……
我們的第一個(gè)愿望是，每個(gè)人都應(yīng)受到充分的教育；既不是任何個(gè)體，也不是某些人，甚至也不是多數(shù)人，而是所有生而為人的人，無論他是群居還是獨(dú)處，是老是幼，是貧是富，是貴是賤，是男是女；歸根結(jié)底，各個(gè)種族、各個(gè)年齡、各種狀態(tài)、所有性別和國家的人均可以成為受教育者。
我們的第二個(gè)愿望是，每一個(gè)人都應(yīng)當(dāng)受到全面的教育，不只是在一個(gè)方面受到恰當(dāng)?shù)慕逃�，也不是幾個(gè)方面，甚至不是許多方面，而是在可以使人的本性達(dá)至完美的所有方面……
在這樣的定義之下，過去和現(xiàn)在的所有教育系統(tǒng)都應(yīng)被視為在某種程度上是不人道的、非人道的，甚至是反人道的。
教育和教育系統(tǒng)
教育存在于教育系統(tǒng)之中，是教育系統(tǒng)外顯的實(shí)際運(yùn)作形式，或者是由政府直接來打理，或者是在政府授權(quán)和監(jiān)管下，由其他社會組織來經(jīng)營。任何一個(gè)教育系統(tǒng)都不可能脫離其所在的政治共同體，必須要考慮政治共同體要求它所做的事情。教育系統(tǒng)不大可能改變其所在的共同體，除非是共同體把教育系統(tǒng)渴望發(fā)生的改變納入其目標(biāo)體系之中。
毫無疑問，每個(gè)教育系統(tǒng)都包含著一些真教育的成分，因此也有可能產(chǎn)生一些對它們的所有者來說是意外的、不受歡迎的副作用。我們可以設(shè)想，如果有某個(gè)國家決定把每個(gè)人都培養(yǎng)成科學(xué)家或技術(shù)員這是通向增強(qiáng)國家實(shí)力，走向繁榮富強(qiáng)的道路僅僅傳授科學(xué)與工程方面的知識，而不傳授任何其他東西；我們還可以這樣設(shè)想，如果在教授經(jīng)濟(jì)學(xué)和政治學(xué)時(shí)，僅限于灌輸官方的教條，不容許有任何偏離，在這些狀態(tài)下，我們不難發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的好奇心不可能限于規(guī)定的條條框框之中。好奇心會把他們引導(dǎo)到官方規(guī)定的課程學(xué)習(xí)內(nèi)容的限定之外，也會讓他們不完全限于只讀那些官方推薦的書，甚至促使他們?nèi)�懷疑政治家們的智慧，因�(yàn)檎�治家們把各種限制強(qiáng)加于他們身上。無論其置身于什么樣的教育系統(tǒng)中，教育都有著某種屬于它自身的力量。
雖然如此，政治同樣是有自身知識體系的科學(xué)。教育系統(tǒng)是由共同體關(guān)于其自身需要的信念所決定的。
最后我想說，本書中所論及的教育，只是用來判斷一個(gè)教育系統(tǒng)的標(biāo)準(zhǔn)或規(guī)范而已。